“新基礎教育”教學變革研究的“生命·實踐”特質

李政林 李政濤

摘要“新基礎教育”提出了“讓課堂煥發生命活力”的目標與價值追求。在教學變革中，“新基礎教育”通過理論研究者與實踐工作者合作的研究型變革實踐，推動基礎教育教學在教學觀念、教學實踐與教學生態三個層面的變革。具體而言，包括基于“具體個人”概念重構教學觀念，基于“主體交往”理論重構教學過程與變革實踐，基于“動力內化”的變革目標，在教學生態層面提出推進型評價與教師思維方式轉型的主張。三個層面彼此關聯、交互生成，形成了具有“生命·實踐”特質的“新基礎教育”教學變革研究。

關鍵詞 教學改革；新基礎教育；教學變革研究；“生命·實踐”；育人價值

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）05-0027-04

自1994年以來，“新基礎教育”研究已持續推進27年，走出了一條基礎教育變革研究的本土道路。這一持續推進的變革研究，既源于教育理論研究者與實踐工作者長期以來的教育信念，更源于“新基礎教育”研究一直秉持的“生命·實踐”的眼光：以促進人的生命發展、生命質量的提升為志業，將教育定位為“直接點化人之生命的社會實踐活動”，[1]是“以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”[2]；在教育實踐中，聚焦“成事成人”的核心價值，始終將人的“生命”與主體“實踐”置于教育教學變革研究的首要位置，在“事”與“人”的層面不斷延續拓展。

教學變革是學校變革的“突破口”“落腳點”，透過“生命·實踐”之眼，“新基礎教育”提出了“讓課堂煥發生命活力”[3]的目標與價值追求，通過理論研究者與實踐工作者合作的研究型變革實踐，讓教學由“塑造人”轉向“成就人”，學校由“大工廠”轉為“生命場”，實現教育實踐與個體自然生命、社會生命、精神生命的交互生成，呈現出“新基礎教育”在教學變革研究中所獨有的“生命·實踐”特質。

一、基于“具體個人”的教學觀念重建

教學觀念是教學實踐變革的基礎和前提，唯有教育主體教學觀念徹底轉型，教學變革才可能真正發生。“新基礎教育”研究回到教學的原點，從個體層面的“生命·實踐”出發，對教學主體的認識由“抽象的人”轉向“具體個人”，將促進個體生命自覺作為教學的根本任務，提出了“育人價值”的標志性概念和主張。

1. 從“抽象的人”轉向“具體個人”

“教育是直面人、通過人和為了人的一種獨特的社會事業。人既是教育的直接對象，又是教育過程的重要構成，還是教育成效的終極體現。”[4]教學觀重塑的前提是對“人”這一核心問題認識的重塑。長期以來，教育學術界與實踐界將人模式化或模型化，將一個個活生生的個體抽象化為“類”的分子。由“抽象的人”出發，教學過程被簡化為教師依據標準化、統一化的流程對學生進行塑造的過程。針對此弊端，“新基礎教育”指出在“人”的認識上，要回到“具體個人”，從“具體個人”的視角反思重建教學觀。所謂“具體個人”，是“在環境中與環境相互構成的人，是具有自然、社會和精神文化三個層面特質相互滲透、豐富而復雜的人，是具有內在發展需求和能力，在生命過程中不斷實現發展的人”。[5]從“具體個人”出發，教學實踐與教學研究首先應回到個體生命立場，從生命發展的主動性、豐富性、獨特性、差異性等角度出發，以面向教育各主體的“生命自覺”開展教學實踐與教學研究。

2. 從“知識價值”轉向“育人價值”

由人學基礎的轉變，帶來的是教學價值觀的轉變。“新基礎教育”創始人葉瀾認為，“生命價值的缺失”是以往教學價值觀最根本的缺失。[6]以“抽象的人”認識為基礎，傳統課堂主要以完成認識性任務為主，只見教材而不見人，只見抽象的知識符號而無視具體的生命存在，既窄化了教學價值的豐富性，更割裂了教學活動與“具體個人”的生命發展的關聯。

葉瀾從生命的高度用動態生成的觀點重建了教學價值，主張“今日中國的中小學教育，應把形成學生主動、健康發展的意識與能力作為核心價值，在教育的一切活動中都要體現這一價值”。[7]讓“具體個人”的生命回到課堂，以人的發展為中心而非以知識的傳遞為中心，教學的價值即是“育人價值”。由此，教學成為基于學生生命的潛在狀態，實現生命發展的可能性轉化為現實性的過程。它要求在教學活動中實現學科內容邏輯、教學過程邏輯與學生心理邏輯的融通，基于教學共通價值觀、學科教學價值觀、學科教學活動中價值觀的具體綜合[8]等三個層面，充分開發不同學科和不同教學內容在教學中所具有的獨特的、不可替代的育人價值。

3. 從“單向傳遞”轉向“交互生成”

由教學價值的轉變，帶來的是教學過程、教學方式的轉變。傳統教學將個體視為抽象的、被動的生命存在，割裂了個體生命發展與自主實踐的關聯，“新基礎教育”認為，“教”與“學”是不可分割、有機關聯的相互鎖定的動態生成過程，師生共同成為教學過程的創作者，在主體交往的關系性實踐中突破自身的邊界，促發生命發展的更多可能。在這個過程中，學生不僅是教學的對象，還是教學資源的重要構成者和生成者；教師不僅僅是知識的傳遞者，還擔任發現者、傾聽者、反饋者等多重角色。通過師生交互生成的生命實踐，課堂成為師生共同構建的“生命場”，教學成為教師與學生日常生活和生命意義的重要構成部分。

二、通過“主體交往”的教學實踐變革

教學理念的重建，歸根結底在于教學實踐的重建，這是教學理論與實踐不斷交互、復雜生成的過程。“新基礎教育”研究轉變了抽象理解教學理論與教學實踐的狀況，通過群體層面的社會生命的交往實踐，構建了動態生成的課堂，形成了教育理論研究者與實踐工作者共同推進的“研究型變革實踐”范式。

1. 基于“主體交往”的教學過程重建

在對傳統教學過程觀的批判基礎上，“新基礎教育”將課堂教學定位為“一個整體的、師生交互作用著的動態過程”，[9]回到教學過程中“具體個人”生命發展的實踐性，形成了以主體交往為基本范式的教學過程觀。在此基礎上，“新基礎教育”形成了以“有向開放-交互反饋-集聚生成”為核心環節的教學過程，將傳統靜態的課堂轉化為充滿生命力的動態生成的課堂。

在這些核心環節中，“有向開放”是主體交往的前提。教師基于教學目標，面向全體學生開放大問題，激發學生參與課堂教學的主動性，為教學提供生成性資源。教師通過學生提供的生成性資源來確定教學的重點與方向，讓教學既符合學生現有的學習狀態，又適切學生的未來預期。

“交互反饋”是主體交往的基本方式。交互反饋主要涉及教師與學生兩大主體的互動與反饋，具有多向多層次性。一方面，在教師與學生的交互反饋中，教師充分運用自身的教學機智，以現場傾聽力、資源捕捉力與即時生成力對學生的回答或提問進行有效反饋；另一方面，學生之間的交互反饋，包括一對一、一對多、組內成員之間、組際之間等各類形式的交互反饋，以此充分發揮學生參與課堂的積極性與自主思考能力。交互反饋的發生要求教師進行彈性化的教學設計，讓學生擁有充分的時間與空間開展互動。

“集聚生成”是主體交往的最終目的。師生在以上兩個步驟的基礎上，對多種相對分散、局部性的認識，進行聚類、清晰化和結構化的處理，形成相對完整、豐富和較集聚前更高一級水平的概括或更進一步的問題。它要求教師充分整合教學互動中的生成性資源，通過對回收的資源進行結構化處理，充分意識到學生現有的生命狀態，將生成性資源轉化為育人價值，由此推進學生生命由當前狀態向更高一級狀態發展。

2. 基于“理實共生”的教學變革深化

“新基礎教育”教學變革是建立在理論主體與實踐主體合作關系上的研究型變革。研究型變革強調“給教師充分獨立鉆研、思考和創造的空間”，讓“改革的理論和經驗呈反思重建的開放態勢”。[10]在這個過程中，教師主要通過理論研讀與試課、磨課，實現教學理論向教學實踐的轉化，甚至拓展教學理論的邊界；理論研究者則以“貼地式”研究深入各科教師的日常課、公共課，參與到教師的備課、上課、說課與寫課中，推進教學反思與重建。研究型變革通過理論研究者與教師的有機互動，不斷創生新的理論與經驗，推進教學變革的深化。

研究型變革充分體現了“生命·實踐”的豐富內涵。對于理論主體而言，他們從“旁觀者”向“介入者”身份轉化，由對“生命”的言說者、解讀者轉化為介入促進生命發展事業中的實踐者，在介入具體、豐富、復雜的教學實踐變革過程中，不斷推進教學理論與實踐的深化，以生命實踐的方式促進他者的生命實踐、提升自我的生命實踐。對于教師而言，教師不僅是“變革者”，也是“研究者”，在這個過程中會遭遇到“新實踐”對“舊理論”的更新、“新理論”對“舊實踐”的挑戰，甚或“新我”對“舊我”的質疑，包括在課堂教學環節中“捉蟲”之后所產生的“喔效應”，通過主體交往的方式拓展自身的理論視野，提升實踐能力與思維品質，從而在參與具體的教學實踐變革研究中，成就自我生命的豐富。

3. 基于共生體交往的教學品牌形成

教師對“新基礎教育”理念的轉化程度，直接決定著學校教學改革的生命力。這一“轉化”除了理論研究者的介入，更離不開各實踐主體之間的有效互動。“新基礎教育”教學變革研究所追求的不是形成一套可供普遍遵循的教學模式，而是基于教學共通價值觀和教學共通過程范式之下的學科育人價值、具體教學內容育人價值的獨特性的開發，由此融合學校文化特色，形成具有校本特色的教學“變式”，打造教學品牌。

共生體學校的理論與實踐交往既通過日常教學的相互聽評課展開，又以年度共生體會議的方式推動各共生體學校教學經驗的總結與交流。各學校在共同教育理想的引領下，由單個學校變革之“我”走向共生體學校的“我們”，從而以各自的生命實踐相互影響、生成，不斷促成新的教學經驗與典范。例如：廣東省深圳市光明小學在各學科領域開展的“1+N+1”專題研究、江蘇省常州市局前街小學形成的類結構教學實踐、淮陰師范學院附屬小學進行的語文學科“課外閱讀，整體推進”專題研究等，都以獨特的方式對“新基礎教育”理論進行個性化的轉化與提升，各學校、各生態區資源互補、經驗共享，充分展現主體交往之于“新基礎教育”學校教學變革的重要價值。

三、指向“動力內化”的教學生態建構

“新基礎教育”研究的核心目標在于“成事成人”。“成人”與“成事”是從不同角度看待同一教育事實。從根本的意義上說，“成人”問題是教育學最根本的維度，是成事的教育學意義的根據。[11]既成課堂教學“變革之事”，又成師生“生命自覺之人”，是教學變革研究的最終目的。這一目的的達成既需要教學內部理念、實踐方式的轉變，更需要與之相關的“人”與“事”的生態轉型。如此，“新基礎教育”的教學變革研究才具有內生力。

1. 推進型評價：教學評價方式的轉型

教學評價方式關涉教學改革的外部生態，引導著教學變革之“事”的整體趨勢與方向。作為教學變革的“指揮棒”，教學評價方式直接影響著教學變革的推進方式與實際成效。針對教學過程與評價過程中出現的“雙重脫離”現狀（評價主體與教學主體的脫離，評價過程與教學過程的脫離），[12]“新基礎教育”形成了促進教師自我反思的推進型評價系統。

在對評價的性質認識層面，“新基礎教育”研究將教學評價改革貫穿教學變革的全過程，教學評價改革成為課堂教學變革的重要構成部分，并且充分將課堂教學改革的成果與資源轉化為教學評價深化的重要基礎，以此實現二者的相互促進、不斷完善。

在教學評價的內容層面，“新基礎教育”關注的不只是教學變革的結果，更關注對由變革實踐而來的轉化生成過程的評價，即“是對理論向實踐的‘轉化過程以及‘轉型過程的評價，其評價的核心是被評者是否以及在多大程度上實現了對理論的實踐轉化，實現了自身教育教學觀念與行為的轉型”。[13]

在具體實踐中，“新基礎教育”的教學評價尤為重視教學過程中“教與學的互動生成”，關注教學過程中學生主動性的發揮，關注教學過程中教師對學生的評價、學生之間的評價等。“新基礎教育”所倡導的教學評價目的并非傳統的工具化、數據化的評比和選拔，而是以關照師生主體“生命·實踐”的眼光，將之作為促進教師自我反思重建的方式。換言之，參與教學變革研究本身成為教師自我成長的一種方式，從而為教師專業能力的發展以及持續開展教學變革提供了良好的心理環境與物理環境。

2. 綜合融通式思維：思維方式的轉型

思維方式是教學內部生態的關鍵要素，塑造著教學變革相關之“人”的觀念與行為的整體樣態。思維方式對個體認識具有選擇、整合與解釋的功能，對個體實踐具有導向、調控和評價功能。[14]作為教學變革的直接參與者，教師所具有的思維方式成為影響教學變革成效的關鍵因素。傳統教學觀念與實踐根深蒂固的根本原因，在于教師確定化、程序化、機械分割的實體性思維方式。“新基礎教育”倡導教師以參與變革實踐的方式，抱持“以學促自明、以思促自得、以省促自立、以行促自成”[15]的“發展自覺”，在教學變革過程中學習、轉化，并形成動態的、整體的、綜合滲透的融通式思維。

思維方式的轉型要求教師參與到具體的教學變革實踐中，以自我的生命實踐融入到教學設計、教材解讀與教學過程中，形成綜合融通式地看問題的方式。這一思維的實踐集中體現在“新基礎教育”學科育人價值開發中。在學科育人價值開發中，“新基礎教育”形成了橫向策略與縱向策略，即教學內容的橫向貫通與重組，教學設計中的“長程兩段”式推進。

在教學內容層面，“新基礎教育”轉變傳統的對知識點之間割裂式理解的思維，將各知識按結構關系進行重組，通過把握學科結構群，促進學生學科思維的發展。基于教學內容的結構化重組，“新基礎教育”將教學過程分為“教學結構”與“運用結構”兩大部分，讓學生把握知識的意義與價值，在“運用結構”的過程中構建知識與學生生命、生活的有意義聯結。

基于思維方式轉型的教學變革研究，既從根本上轉變了教師傳統的教學思路，保證了教學“變革之事”的持續有效推進，更在“成人”的意義上實現教師自我專業能力的不斷發展，也為學生思維品質的養成提供了良好基礎。

綜上所述，“新基礎教育”的教學變革研究從教學觀念、教學實踐與教學生態三大層面綜合推進，三大層面都以促進生命發展為根本目的，以主體深入介入實踐為基本方式，彼此關聯、交互生成，通過教育各主體的生命實踐，最終實現“成事成人”。

參考文獻：

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[13] 李政濤.“新基礎教育”研究傳統[M].福州：福建教育出版社，2015：186.

[14] 周貴禮.論當代教師思維方式變革[D].武漢：華中師范大學，2011.

[15] 葉瀾.“新基礎教育”內生力的深度解讀[J].人民教育，2016（Z1）：33-42.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系國家社會科學基金“十三五”規劃教育學重大項目“中國特色社會主義教育理論體系研究”（項目編號：VAA190001）的研究成果。