運用思維導圖 優化小學高年段語文閱讀教學的研究

覃潔瑩 蒙海莎

摘? ?要： 小學語文高年段閱讀教學是語文教學的重難點，思維導圖作為一種思維可視化教學工具，在閱讀教學中應用能為優化語文閱讀教學提供可行性路徑。研究運用訪談和問卷法調查思維導圖優化語文閱讀教學現狀、效果和問題，發現思維導圖閱讀教學幫助學生有條理地解構閱讀材料，提高理解文本的能力和閱讀教學效率，但存在教師缺乏專業培訓、不重視思維導圖作業反饋評價和學生個體差異的問題。針對這些問題，提出組織思維導圖專題教研活動、采用多元評價方式和根據學生個體差異運用多種思維導圖教學法的建議。

關鍵詞： 思維導圖? ?思維可視化? ?小學語文? ?閱讀教學

一、研究的緣起

《義務教育語文課程標準》（2011年版）提出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！绷己玫拈喿x理解能力可以為學生學習其他學科奠定基礎。課標還強調“閱讀是個性化行為”，教師應尊重學生閱讀的感受，教給學生多種閱讀方法，“不應當以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不要以模式化的解讀代替學生的體驗與思考”。特別提出增加學生的閱讀量，6年課外閱讀總量達到145萬字以上。在此背景下，如何在有限的教學時間內，高效完成閱讀教學任務，教會學生多種科學的閱讀方法，提高學生的閱讀能力和閱讀品位，成為語文教師必須思考的新問題和必須迎接的新挑戰。二十世紀六十年代，思維導圖由英國學者托尼·博贊開發設計，作為一種提高思維能力的工具，思維導圖由中心圖像或中心主題、基本要點和一級分支、二級分支甚至更多級分支構成，中心圖像或中心主題主要用來捕捉主要內容，放在所繪圖的中心位置，分支從由中央向四周散射，運用曲線、符號、詞匯、顏色和圖片，引出一級分支即關鍵詞，圍繞一級分支再發散出二級分支即次級關鍵詞。思維導圖模仿腦細胞的無數突觸和連接，通過捕捉和表達發散性思維，將大腦內部思考和產生想法的過程可視化呈現，可以應用到認知功能領域，尤其是記憶、創造、學習和各種形式的思考中[1]（33，34）。

思維導圖被開發出來后，被英國、新加坡、日本和美國等國家的教育界廣泛接受和使用。近年來，因其有利于記憶、分析、梳理和歸納知識等功能，被運用到我國中小學語文閱讀教學中，學術界涌現了一些相關研究。其中，多為一線教師運用思維導圖進行語文閱讀教學的經驗總結[2]（98）[3]（72-75）和年輕學者對思維導圖語文閱讀教學策略和教學模式的探索[4][5]。對于思維導圖語文閱讀教學的現狀、在實施中存在的問題和應對的建議對策，相關研究尚不多見。因此，調查一線語文教師運用思維導圖優化小學高年級語文閱讀教學的現狀，分析教學實踐中遇到的問題，提出有針對性的對策建議，既具有理論價值，又具有現實意義。

二、研究設計

（一）研究方法和資料搜集

研究主要采用訪談法和問卷調查搜集數據。通過訪談教師，調查運用思維導圖進行語文閱讀教學的現狀，包括教師在小學高年段語文閱讀教學中使用思維導圖的階段、使用思維導圖的方式、對學生思維導圖作業的反饋評價、運用效果及遇到的困難等;通過學生問卷，調查思維導圖運用于語文閱讀教學的效果，包括學生的接受度、使用意愿、喜歡程度等。

（二）研究場所和研究對象

N市M小學多名語文教師將思維導圖運用于閱讀教學中，研究樣本比較充足，研究選取N市M小學作為研究場所，選取6位運用思維導圖進行高年段語文閱讀教學的教師及所任教的6個班級學生作為調查對象，在教師辦公室和教室等場所分別對6名教師進行結構性訪談，并發放學生問卷240份，剔除無效問卷剩余217份，有效問卷回收率為90.4%。

三、研究結果分析

（一）思維導圖運用于小學高年段語文閱讀教學的現狀

1.成熟型和專家型教師是應用思維導圖的主體

通過分析教師訪談發現（表1），在M小學6位被調查教師中，2位教師的任教班級為4年級、3位5年級、1位6年級，教齡20年以上3人、15年—20年2人、7年1人;其中2名教師是高級職稱，4名教師獲得中級職稱;3名教師是N市小學語文學科帶頭人，另外3位是N市小學語文學科骨干教師。由此可知，6位主動進行思維導圖閱讀教學的教師均為成熟型教師或專家型教師。

2.思維導圖運用于語文閱讀教學的三元目的

受訪教師將思維導圖運用于語文閱讀教學的目的主要有三個：一是適應國家新課改語文教學的要求（A、B、D、E、F老師）;二是為學生提供“腳手架”，為學生分析、歸納、統整、總結文章提供思維學習工具（A、D、E、F老師），以達到提高學生的語文學習興趣、發展學生的閱讀能力的目的（C、D、F老師）;三是在有限的教學時間內優質高效地完成語文閱讀教學任務，提高課堂閱讀教學效率、擴大課堂閱讀容量（D、F老師）。

3.思維導圖運用于語文閱讀教學的多重路徑

受訪教師在閱讀教學中應用思維導圖具有多重路徑。其中，A老師和B老師主要運用思維導圖指導學生進行單篇課文精讀;C、E和F老師將思維導圖用于主題閱讀學習和單元整合學習;D老師運用思維導圖進行語文閱讀教學的時間比較長，從兩年前開始運用思維導圖進行單篇閱讀教學，近一年從單篇閱讀教學延伸到群文閱讀教學，最近又遷移到讀寫結合的教學中。

4.教師在閱讀教學活動中使用思維導圖的三個環節

在閱讀教學活動開展過程中，受訪老師們在課前預習、課堂教學和課后復習三個環節運用思維導圖，但是側重點不同。

其中，四位教師主要引導學生運用思維導圖進行課前預習。B、C、E老師注重“運用思維導圖對課文進行初步預習”;A老師引導學生運用思維導圖“進行課前預習，對課文整體感知”。

F老師強調思維導圖在課后復習鞏固提升所學知識的重要作用：“小學語文比較常見的是以文章內容為主題進行單元教學。如人教版小學語文五年級第四單元主題內容是‘令人感動的事。我在單元教學時根據文章內容確定思維導圖中心主題詞，并畫好與主題相關的中心圖像，將各種零散的智慧、觀點等融會貫通成為一個系統。復習時，學生只要一看思維導圖，就能回顧整個單元甚至整本書的知識點，有效喚起學生的記憶，對收集和整理信息特別有用”。

D老師進行思維導圖教學實踐已長達兩年，初步建構出有自己特色的思維導圖閱讀教學三階段模式：“我將思維導圖用于閱讀教學的三個階段。預習階段，我設計八個板塊，作為學生預習時繪制導圖的支架，引導他們預習課文。一是字，二是詞，三是句，四是作者簡介，五是段意或主要內容，六是疑問，七是文章寫作順序，八是文章啟示如中心思想。預習時，要求孩子們至少完成五個板塊。第二是課堂教學階段，要求學生注意聽講，結合自己預習所繪制的導圖，針對疏忽之處查缺補漏。第三是課后作業，給學生時間補充上交，我以A-D等級評分，并且在下一次上課用投影方式講評優秀學生的思維導圖。我今年參加培養鄉村教師的國培項目時開展了一個思維導圖運用于語文教學的培訓，反響很好，不少農村教師也在實踐?！?/p>

（二）思維導圖運用于語文閱讀教學的效果

1.教師認為思維導圖運用于語文閱讀教學有明顯優勢

受訪教師們普遍認為思維導圖用于閱讀教學有明顯優勢：第一，從思維導圖作為思維可視化教學工具的特點來看，教師可以利用思維導圖的關鍵詞突出閱讀教學重點、提高教學效率，提高學生閱讀興趣，幫助學生理解歸納文章和段落大意，加深學生對閱讀重點的理解與記憶;第二，學生在借助思維導圖分析課文的過程中，提高了歸納總結、概括、提取信息的能力，提高了理解文本的能力，閱讀速度加快了，提高了發散思維和創新能力。

F老師：在復習時，學生只要一看思維導圖，就能回顧起整個單元甚至整本書的知識點，有效地喚起學生的記憶，更好地積累，對他們收集和整理信息特別有用。

D老師：復習更高效、作業速度更快正確率更高、提取處理信息的能力更強、連續性閱讀能力提高、分析歸納理解綜合能力提升……自己活學活用，比如，我們班有學生在假期讀了《城南舊事》，然后用思維導圖梳理了《城南舊事》的人事關系。

2.大部分學生愿意并且喜歡使用思維導圖輔助閱讀學習

通過學生問卷了解到，80.7%的學生愿意在閱讀時使用思維導圖，67.2%的學生會繪制思維導圖，66%的學生喜歡在閱讀中使用思維導圖，48%的學生能夠比較熟練地使用思維導圖進行自主閱讀。大部分受訪學生愿意并且喜歡使用思維導圖輔助閱讀學習，學生表示在進行小學語文閱讀材料分析時，使用思維導圖進行閱讀能加深對文章的記憶，利用思維導圖梳理文章結構，能準確理解文章的主要內容，中心思想思路變得更清晰，提高理解能力和概括能力，激發了閱讀興趣，思維方式得到了擴充，提高了閱讀學習效率。

通過調查發現，M小學將思維導圖運用于小學語文閱讀教學的教師主體為成熟型教師或專家型教師，她們教學經驗豐富，對新的教育教學工具比較敏感，勇于探索，熱愛教學;她們關注國家語文新課改的教學要求，注重閱讀方法教學，為學生們提供自主學習的腳手架，把思維導圖作為幫助學生有效預習復習課文的工具;在實踐過程中，她們對思維導圖在閱讀教學中的功能開發日趨多樣化，通過單篇閱讀、主題閱讀、單元整合學習和讀寫結合教學等多重路徑應用思維導圖，個別教師在長期探索和實踐中提煉和總結出了有自己特色的教學模式，取得了一定的經驗，對其他教師具有示范、影響和輻射作用。思維導圖運用于語文閱讀教學能幫助學生更有條理地梳理閱讀材料，提高學生提取信息的能力，歸納、總結、概括、理解文本的能力，受到大部分學生的接受和喜愛，提高學生的閱讀速度和效率。

四、運用思維導圖進行閱讀教學存在的問題

思維導圖運用于小學語文高年段閱讀教學取得了比較好的成效，存在以下幾個突出問題，亟待解決。

（一）教師缺乏思維導圖專業知識與技能培訓

6位受訪教師中，只有1位教師在某次培訓中聽過思維導圖應用于教學的講座，其他5位沒有經過專門培訓和系統學習，缺乏專業培訓使她們在運用思維導圖進行教學時不夠嫻熟和規范。6位教師都認為有必要參加專業的思維導圖培訓或者講座，以便系統學習相關知識、技能和思維導圖畫圖軟件，為語文閱讀教學服務。

（二）教師對思維導圖作業的反饋評價還不夠重視

6位教師中，1位老師傾向于畫示范圖，作為自己上課時引導學生思考和分析課文的教育教學工具，既沒有要求學生繪制思維導圖，又不布置思維導圖作業;另外5位教師中，兩位教師偶爾在課堂上展示學生繪制的導圖并加以評價。此外，由于在課堂上繪制思維導圖耗時比較長，大部分受訪教師很少給予學生在課堂上繪制思維導圖的機會，即便課后布置了思維導圖繪制作業，大部分老師也很少展示優秀的學生繪圖并及時給予反饋和評價，教師對學生的思維導圖作業的反饋和評價不夠重視，導致一部分學生不能熟練利用思維導圖進行閱讀分析。

（三）學生對思維導圖的接受存在個體差異

小學高年段學生年齡介于10歲至12歲之間，發散性思維還處于形成階段。雖然大部分學生對思維導圖持接受和喜歡的態度，但是仍然有少部分學生不喜歡思維導圖這類圖文并茂的可視化認知工具。調查發現，10%的學生表示不喜歡思維導圖這樣圖文并茂的課文分析方式，12.3%的學生表示不愿意在語文閱讀時運用思維導圖，遇到以下困難：“構思和繪制時間過長”“畫的導圖內容復雜、混亂”“分類困難”“老師讓我們用不同的幾種色彩畫導圖，色彩一多我就亂”等?？梢姡@部分學生更習慣于單向思維，他們的想象力、變通力和創造力與其他學生存在一定的個體差異。

五、對策和建議

小學語文閱讀教學是語文教學的難點和重點，思維導圖是一種有效的可視化認知教學工具，為教師進行思維閱讀教學提供了優化手段。為進一步提高思維導圖運用于小學高年段語文閱讀教學的有效性，針對本次調查發現的問題，可從以下幾方面入手：

（一）學校應組織思維導圖專題教研活動

本次調查發現大部分受訪語文教師靠自學了解思維導圖，對以思維導圖為代表的思維教學工具缺乏系統的學習，她們都認為有必要深入學習思維教學工具的規范使用。為了將思維導圖運用到語文閱讀教學中取得更可觀的成效，同時為了讓更多的學生和教師分享和學習多種思維方式，學校還可以組織校內思維導圖教研活動，搭建校內平臺，讓有經驗的教師分享交流教學實踐經驗。此外，學校還可以邀請思維可視化教學專家，對教師進行包括思維導圖在內的思維教學工具的專題培訓，使教師熟練掌握思維教學工具的使用理念、操作規范、軟件運用、評價標準，提高教師的思維導圖實際應用技能，進一步強化思維導圖在語文閱讀教學中運用的成效。

（二）采用多元評價方式對作業進行反饋評價

思維導圖作為可視化認知工具，具有引導、矯正思維進程，幫助思考者應用高效思維方法進行特定內容學習的作用。教師在運用思維導圖進行閱讀理解教學的過程中，不僅自己繪制示范圖梳理文章內容，為突出教學重點服務，還教會學生獨立繪制思維導圖，及時評價學生的思維導圖作業，發揮“引導和矯正”學生的閱讀思維的作用。此外，除了采取傳統的教師評價外，還可以采取學生自評、生生互評的方式，促進學生運用思維導圖進行閱讀分析的能力不斷提升。

（三）依據學生個體差異運用多種思維導圖教學法

根據學生思維發展的個體差異和語文閱讀水平，教師可以整合多種思維導圖閱讀教學形式，循序漸進地幫助學生在閱讀學習中熟練運用思維導圖。在課堂上，教師可以用“示范圖示法”，一邊梳理和講解閱讀材料一邊繪制閱讀思維導圖，把思維可視過程同步呈現給學生，讓學生模仿教師繪制自己的閱讀思維導圖;在課前預習或者課后復習時，教師可以采用“支架提示法”，提供閱讀思維導圖的“支架”，即閱讀思維導圖的主題和主要的一級關鍵詞，引導學習者根據思維導圖閱讀支架，在預習或復習時自主完成完整的閱讀思維導圖繪制;最后，對于預習和復習中完成度比較高的同學，教師可以鼓勵他們用“自主閱讀法”，在平時閱讀中脫離支架的幫忙，自己提取和概括閱讀材料的主題及一級、次級關鍵詞，自主完成閱讀思維導圖的繪制。

參考文獻：

[1]東尼·博贊，巴利·博贊.思維導圖[M].北京：化學工業出版社，2017.

[2]李曉梅.思維導圖在小學語文群文閱讀教學中的應用[J].甘肅教育，2019（12）.

[3]鐘桂芳.小學語文思辨性閱讀策略研究[J].江蘇教育研究，2016（13）.

[4]邊會艷.基于思維導圖的小學語文閱讀教學模式的構建與應用[J].新鄉：河南師范大學，2013.

[5]王曉楠.思維導圖在小學高年級語文閱讀教學中的應用策略研究[D].保定：河北大學，2016.

基金項目：南寧師范大學校級基礎教育教學改革專項項目“運用思維導圖優化小學語文閱讀教學模式的研究”（課題編號：2017jjg008）。