漢語國際教育研究生跨文化交際能力的培養

王樂

摘 ? 要： 本文以北京外國語大學2017級漢語國際教育碩士研究生為例，討論北外對漢語國際教育師資跨文化交際能力的培養特點，為對外漢語教師跨文化交際能力的培養提供有效的方式方法。本文以質的研究方法為主，通過沉浸式參與、定期反思，指出北外師資培養注重理論與實際相結合、分享與合作，強調以顯性學習為主、隱性學習為輔，為優化培養方式提出幾點建議。

關鍵詞： 跨文化交際 ? 師資培養 ? 漢語國際教育

跨文化交際是不同文化背景的人從事交際的過程[1]（2）。在對外漢語教學中，無論是學生還是教師都在從事跨文化交際。對外漢語教師跨文化交際能力的培養是為了促進對外漢語教師了解不同文化，理解不同文化，尊重不同文化，更好地適應不同文化，促進對外漢語教學深入發展。

有學者從建構主義出發，將跨文化交際能力定義為一個綜合的、多向度的概念：除知識向度外，還有思維向度、行為向度乃至情感和個性向度[2]（34-36）。Young Yun Kim認為，跨文化交際能力只能被視為人的內在能力，而且是人人無論處于什么樣的特定文化之中都可以應付各種跨文化交際情景的能力，這種能力的核心是適應能力，即能面對跨文化交際的具體情況靈活而恰當地自我調整。這種適應能力體現在認知方面，主要包括頭腦的開放性、對事物復雜性和多樣性的認識及視野和角度的變換能力等;體現在情感方面主要包括移情能力，對不確定性的容忍度及能夠克服偏見與民族中心主義等;體現在行為方面，包括處理交際問題的能力、建立和維持相互關系的能力及完成交際任務的能力等[3]（212）。本文從認知心理學出發，將跨文化交際能力分成知識和技能兩部分。“知識”即“陳述性知識”，它是一種靜態知識。在對外漢語教師跨文化交際能力培養中，主要指跨文化交際理論知識的學習。這些知識主要通過課堂講授和閱讀獲得，屬于理解和記憶性知識。“技能”即“程序性知識”，是一種動態知識。在對外漢語教師跨文化交際能力培養中，主要指跨文化交際的運用，即將陳述性知識轉化為程序性知識，并使程序性知識實現自動化，以便在需要時能快速、準確地提取。程序性知識主要通過訓練和實踐獲得。

筆者對北京外國語大學2017級漢語國際教育碩士研究生跨文化交際能力的培養進行梳理、總結，從參與者的角度探討北京外國語大學在漢語國際教育碩士研究生跨文化交際能力培養方面的特點，并在此基礎上為未來漢語國際教育碩士研究生培養提出相關建議。

一、跨文化交際能力的影響因素

跨文化交際能力的影響因素可以從內部因素和外部因素兩方面考察。內部因素主要指對外漢語教師自身的跨文化交際能力，外部因素主要指對外漢語教師的社會支持。內、外部因素相輔相成，但內部因素是促成跨文化交際能力增強的主要方面，是決定主體能否順利完成跨文化交際、解決跨文化交際障礙的根本因素。外部因素是推動跨文化交際能力快速增強的有效方式，是引導主體學習跨文化能力、推動跨文化交際的重要動力。根據以往相關研究文獻，現整理出影響跨文化交際能力的主要因素，具體如下：

（一）影響跨文化交際能力的內部因素。

1.性別

據統計，性別差異導致了文化休克出現程度差異，女性出現文化休克程度較男性更甚[4]。值得注意的是，年齡和受教育程度都是影響跨文化交際能力的重要因素。不過本文研究對象的年齡相近，受教育程度幾乎相同，所以這兩個因素不作為本文的參考因素。

2.性格

根據相關研究，性格是影響跨文化交際能力的重要因素。對性格的劃分有許多不同的標準，本文主要進行內向和外向的劃分。相對而言，外向的志愿者教師對新鮮事物的接受程度更高，適應環境能力更強。不過這些并不能代表外向的志愿者教師更好。內向的志愿者教師更善于獨立思考，在自我調節方面和外向志愿者教師呈現不同的特點。比如焦慮調節方面，外向的志愿者教師更容易選擇傾訴的方式，內向的志愿者教師更容易選擇自我疏導或運動的方式。

內、外向性格對跨文化交際的態度都會產生影響，內向性格的漢語教師態度相對消極，外向性格的漢語教師態度相對積極、開放。祖曉梅（2015）[5]（20）提出跨文化交際態度是跨文化交際能力的重要組成部分，應該保持“樂于參與跨文化交際，并采取開放和積極的態度”“對于不同文化背景的人的行為不過度概括，避免簡單的價值判斷”“對于與自己不同的文化行為和觀念，采取寬容和尊重的態度”。由此可見，外向性格的漢語交際在跨文化交際能力培養方面有一定優勢。

3.期望值

期望值是指人們對所實現的目標主觀上的一種估計。如果志愿者教師出國任教前設定的期望值和出國任教后達到的期望值差距過大，志愿者教師就會有很大的落差，影響跨文化交際。如果期望值差距不大，志愿者教師就能快速適應國外教學情況，促進跨文化交際。

4.情緒調節能力

情緒調節（emotion regulation）是個體管理和改變自己或他人情緒的過程，在這個過程中，個體通過一定的策略和機制，使情緒在生理活動、主觀體驗、表情行為等方面發生一定的變化[6]（398）。每個人的情緒調節能力不同，一般來說，個人意愿是主要影響因素。即個人的情緒調節能力實際上與個人性格、期望值緊密相關，三個因素共同作用于個體的跨文化交際能力培養。

（二）影響跨文化交際能力的外部因素。

1.文化之間的差異程度

Hofstede在《文化的后果》一書中提出了四個衡量價值觀的尺度，即個體主義—集體主義（individualism-collectivism），對權力距離的態度（power distance），對不確定因素的回避程度（uncertainty avoidance），男性—女性（masculinity-femininity）。個體主義或集體主義是指一個社會注重的是個人發展還是集體發展。對權力距離的態度是指地位低的人們對于權力分配不平等狀況的接受程度，是比較愿意接受，還是比較不愿意接受。對不確定因素的回避是指人們在非常規的環境中感覺舒服或不舒服，非常規的環境指新奇的、未曾經歷過的或者與通常情況迥異的環境。男性—女性是指在該文化中代表男性的種種品質（例如競爭性、獨斷性）更多，還是代表女性的種種品質（例如謙虛、關心愛護他人）更多。這四個價值尺度衡量的是一個文化和一個社會具有該價值的相對程度[7]（179-180）。

表1 ? 霍夫斯塔德文化維度表

從表1我們可以看出英語國家比較接近，亞洲國家共同點較多。中國文化和教師任教國家文化的差異大小影響志愿者教師的跨文化交際。一般來講，志愿者教師所在國家文化與中國文化差異越小，志愿者教師的文化休克程度越低。

2.社會支持

Obb（1976）提出，社會支持（social support）是一種信息，使人們相信自己是被關心、被愛、受到尊敬和有價值的，是屬于一個群體并且彼此承擔著責任的[7]（7-8）。社會支持可分為：情感性社會支持和工具性社會支持。情感性支持是指跨文化者感受到的來自他人的愛、關心、支持等，包括關心、信任、安慰、陪伴等，對于漢語教師來講，情感性支持來自家人、朋友和同事，特別是同事之間的關心關懷。因為大部分志愿者教師都是在讀研究生，他們的同事也是同窗好友，加之漢文化自古以來重視同窗之情、同胞之情，在異國他鄉，同事給予的支持是他們能獲得的最大的情感性支持。工具性支持是指跨文化者接收到的他人提供的實際幫助，包括提供生活信息、幫助解決各種困難等，是比較直接的資源。對于漢語教師來說，工具性支持主要來自當地孔子學院。因為志愿者教師的食宿安排、手續辦理常常由當地孔子學院統一安排。

這兩種支持幫助志愿者教師更好地完成跨文化交際。當志愿教師面臨這兩大社會支持缺失時，產生的沖擊和壓力會直接導致文化休克。因此，如果要增強漢語國際教師的跨文化交際能力，必須有足夠的社會支持參與到漢語教師培養之中。

二、北外漢語國際教育碩士研究生跨文化交際能力的培養方式

北京外國語大學為漢語國際教育專業的碩士研究生開設了跨文化交際方面的主修課程，包括跨文化交際、中國文化與傳播，并輔以漢語角、酷賣匯等文化活動，從理論知識和實踐兩方面培養學生的跨文化交際能力。

跨文化交際課程開設于研究生一年級第一學期，開設時間為一學期，每周一次課，共16周。課程內容分為教師講解、學生小組合作兩部分。課程前期以教師講解理論知識為主，介紹跨文化交際研究領域的理論、跨文化交際的呈現方式和特點。課程中后期以學生小組合作為主，分小組介紹北外合作孔院所在國家及跨文化交際方面的內容，輔以教師點評、其他學生參與討論。

中國文化與傳播課程開設于研究生一年級第一學期，開設時間為一學期，每周一次課，共16周。課程內容分為教師講解、學生小組合作兩部分。課程前期以教師講解理論知識為主，介紹中國文化的特點、傳播學理論知識。課程中后期以學生小組合作為主，分小組設計北外合作孔院文化活動（包括孔院日、中國日、春節等），輔以教師點評、其他學生參與討論。

漢語角活動每周兩次，每次一小時，共八周。每次一個討論話題，中外學生一起討論、交流。酷賣匯每年一次，時長為3小時—4小時。留學生制作并出售自己國家的美食。

三、北外漢語國際教育碩士研究生跨文化交際能力的培養特點

（一）理論與實際相結合，注重分享與合作。

通過對北外漢語國際教育研究生跨文化交際能力培養方式的介紹，可以總結出：北外中文學院在培養上更注重理論與實踐的結合，采取方式多為小組合作，注重知識與技能的分享。既符合專業型研究生的培養要求和方式，又符合跨文化交際的學科特點。學生通過教師授課了解到異國文化中一些表面可見的特點，感受到異文化中一些重要的、與本國文化不同的方面。通過理性分析達到對異國文化特點的了解，在認知水平上達到可接受。學生通過跨文化交際活動，學以致用，學會用留學生的方式進行交際，將知識內化為行動，為出國赴任做好準備。

分享與合作方面，小組合作方式強化了學生的團隊意識和增強了合作能力，分享促進了信息的流通，資源共享提高了學生的學習效率。但這種方式在實施過程中有需要注意的地方。如小組合作的效用范圍有限，普遍表現為組內合作效果優于組際合作效果。分享形式單一，有固定化傾向。小組分享采用PPT展示方式，講解內容基本分為地理、跨文化理論、習俗、教學幾大方面。

（二）以顯性學習為主，隱性學習為輔。

Hofstede（1991）認為文化休克中真正的不適不是來自明確的“規則”，而是來自蘊涵于文化中看不見的差異。跨文化交際能力的培養既要注意到明確的“規則”，又要注意看不見的“規則”。北外漢語國際教育碩士研究生跨文化交際能力培養注意到了這一點。學校培養內容中既有“有形”的文化知識、跨文化交際規約，又有“無形”的跨文化交際方式。較確定的、系統的文化知識是跨文化交際能力的重要組成部分和基礎，為學生進行跨文化交際提供了明確的方向和途徑。跨文化交際過程中難以嚴格界定、傳遞和把握的因素學習，如交往對象的性格、學生的內在文化素質，為學生的實際交往提供了許多“小技巧”。換句話說，北外在漢語國際教育碩士跨文化交際能力培養上，采取顯性學習和隱性學習兩種方式。顯性學習是課程學習，隱性學習是鼓勵學生參與文化活動、廣泛閱讀、獨立思考、學習小語種等。語言學習過程是文化學習的過程，是思維方式和文化洞見力的學習與訓練。隱性文化學習有利于提高學生內在的文化素質，如文化領悟力、思考力。兩種學習方式的結合使學生能深入對比兩種文化，加深對異國文化本質的理解，增強跨文化交際能力。

四、結語

本文以北京外國語大學2017級漢語國際教育碩士研究生跨文化交際能力的培養為例，分析討論北外在漢語國際教育碩士研究生跨文化交際能力培養方面的方式和特點。

針對目前的培養方式，有如下幾方面可以優化：

（一）為學生提供更豐富的跨文化交際書單，鼓勵學生自主學習。

近年來，跨文化交際學科得到了長足發展，專業領域內的相關書籍紛紛涌現。同時，步入研究生階段的學生不應局限于書本，而應將被動學習轉向主動學習。因此，授課教師可推薦書單，鼓勵學生自主學習。書單應該多考慮文化學習的因素，系統地安排文化項目，選擇反映目的語文化及多元文化本質的、有時代氣息和現實意義的主題。

（二）課堂教學多元化。

漢語國際教育碩士是專業型碩士，側重于培養學生的實踐能力。多元化的課堂教學更符合培養目標，能夠充分調動學生的積極性和創造性。例如增加跨文化調查、留學生采訪、跨文化視頻案例分析等，設置有助于培養文化思考力和行動能力的作業與活動。

總之，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，漢語國際教育碩士研究生們應當在教師指導下積極實踐，認真反思總結，不斷提高文化素質和增強跨文化交際能力。

參考文獻：

[1]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

[2]劉學慧.跨文化交際能力及其培養：一種建構主義的觀點[J].外語與外語教學，2003（1）.

[3]許力生.語言研究的跨文化視野[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

[4]禹亞云.對外漢語志愿教師文化休克現象調查報告[D].廣州：暨南大學，2015.

[5]祖曉梅.跨文化交際[M].北京：外語教育與研究出版社，2015.

[6]彭聃齡.普通心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2019.

[7]Obb. Principles of Language Learning and Teaching[D].北京：北京外國語大學，1976.