慧趣兼得促語用，言意共生提素養

何文靜

摘要：雙減背景下，如何化繁冗隨意的傳統作業為精準指向語文素養的作業設計是一線教師們研究的重要課題。為喚醒作業的育人功能，促進學生言語智慧的發展，本文立足“語文素養”中的各種基本“因素”——語文要素的落實，以“趣”為路徑，“慧”為旨歸，從階梯式作業、沉浸式作業、綜合性作業三個方面開啟小學語文作業設計優化的策略探研之路。

關鍵詞：作業設計 語文要素? 階梯式? 沉浸式? 綜合性

清代教育家顏元說過：“講之功有限，習之功無已”，作業是學生鞏固知識、提高技能的重要手段，更是促進學生能力提高、素養提升、思維訓練的有效途徑。“雙減”落地后，語文作業的量雖得到有效控制，但社會上仍有不少擔憂離開“題海戰術”后教學質量得不到保障的聲音。筆者認為，造成這種顧慮與后果最大的原因是大部分教師對作業設計不夠重視，關于作業的觀念仍停留在傳統的作業隸屬于教學的層面上，關于作業的功能仍停留在積累熟記知識的層面上，布置的語文作業機械重復的居多，關注言語實踐的偏少。即使有不少教師已經關注到了語用層面，但也存在照搬照抄教輔資料，只布置不設計，從而導致語用點泛濫，作業目標不聚焦，造成作業雖減量但卻難以保質的困境。想要突破瓶頸，教師必須樹立課程視域的作業觀，認識到作業與教學都是課程實施同樣重要的組成部分，二者地位平等，相輔相成。只有在重視作業地位與價值的基礎上，關注作業設計的目標與策略，才能克服隨意與低效，才能實現從“作業布置”到“作業設計”的升級優化。

李海林教授在《言語教學論》提出：語文教育，就其哲學實質來說，就是以言語為對象的人性智慧教育，簡捷地說，語文教育就是言語智慧教育。[1]作業作為語文課程的重要組成部分，其目標也應該致力于學生的言語智慧的培養，語文素養的提升。而如何細化發展學生的語文素養，統編版小學語文教材的“語文要素”給我們提供了一個具體而明確的方向。教材總主編溫儒敏先生指出，“語文要素”，即將“語文素養”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練，等等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。[2]在此引領下，筆者在認真研讀教材語文要素及其內在聯系的前提下，以語文要素的落實為著眼點，關注學生學習的主動性與創造性，并與本校倡導的“情智相融，慧性語用”的“慧趣”語文課堂互為補充，探尋設計有利于點燃學生學習興趣、發展言語慧性的“慧趣”語文作業，促進教學、作業的一體化，助力課程實施的完善。

一、設計階梯式作業，播撒“慧”種子

陶行知先生曾說：人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由。人生而不同，每個孩子都是獨一無二的個體，教師應該客觀認識到學生的認知水平，學習能力、性格特點等方面的個體差異是客觀存在的，我們要摒棄傳統“一刀切”的作業，把差異當作是一種資源來開發，充分考慮不同層次的學生的發展需求，設計階梯式作業，使得每一個學生都能在作業完成中獲得成功的體驗，播下言語智慧的種子。

四、 基礎階梯之“探趣啟慧”。

該梯度的作業面向的是全體學生，重在落實基礎知識與基本技能，達成對文本語文要素的基本理解。此類基礎階梯題目難度較小，基本上保證全體學生都能運用課堂所學順利完成，打消了學習能力較差的孩子“談作業色懼”的心理，習得言語智慧的同時也讓他們獲得成功的體驗，點燃學習的興趣。

五、 晉級階梯之“拓趣領慧”。

該梯度的作業面向的是學有余力，有挑戰提升意愿的學生，側重落實對語文要素的遷移運用能力，包括類文閱讀的遷移，也包括讀寫的遷移。晉級階梯的題目更加靈活，考察的是學生的遷移思維，有助于讓這部分的孩子在輕松完成基礎階梯作業以后進一步挑戰自我，在挑戰過程中實現能力的提升與心理的滿足。

六、 提升階梯之“延趣修慧”。

這一梯度的作業面向的是班級內少數的學習能力拔尖的學生，聚焦的是大語文的綜合探究，關注的是視野的開拓與素養的提升。這類學生的學習內驅力都較強，此類題目可以引領他們提升的方向與路徑，充分滿足其求知的欲望。

以五上《落花生》一課為例，筆者基于落實“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”的語文要素，按照三級梯度設計了如下的階梯式作業，讓學生自由選題完成：①“探趣啟慧”：讀課文，理解父親說的話，總結花生的特點并思考文中借助花生抒發了什么感情。②“拓趣領慧”：生活中總有一些事物具有特殊含義，如“花生”代表的是默默無聞做貢獻的人。像“蠟燭”“樹根”“野草”“黃牛”這些事物又讓你想到了生活中的哪些人？請選擇其中一個，仿照文中的寫法寫一段話。③“延趣修慧”：（出示古詩《蜂》《竹石》《石灰吟》）請你查閱資料，讀讀這幾首古詩，體會古詩中蘊含的精神品格，并說說它與《落花生》一文的寫法有什么相似之處。

三項作業依次按照“要素的理解”“要素的遷移”和“要素的超越”三個梯度層層遞進，每個孩子都能從中獲得完成作業的內動力，享受學習給他們帶來的成功且愉悅的體驗，得到不同程度的能力提升，助力學習路上的階梯式成長。

二、設計沉浸式作業，綻放“慧”之花

沉浸式語文教學認為，教學時要讓學生放慢腳步 ，反復回味欣賞，引領他們融入真實的語文生活 ，加強對語文教學“走心”的研究與實踐。[3]筆者認為，該理論在作業設計領域同樣適用。語文是一門慢的學科，語文素養的提升是一個慢的過程，組成語文素養的語文要素的落實也不是一次學習、一次作業就能達成的。這也就決定了語文作業也應該關注“慢”的積累，通過沉浸式的聽說讀寫等多種作業形式不斷深化要素的落實，引領學生浸潤在語文學習的世界里，綻放言語智慧之花。

1.讀一讀，設計在聲音里品悟的作業

書讀百遍，其義自現。設計“讀一讀”的有聲作業有助于學生在反復的“讀”中走進文本，習得要素。格律詩尤其講究結構嚴謹、平仄有致，于是我們便可以布置誦讀或吟誦的作業，讓學生在“平長仄短”的音韻里感悟詩歌的意境;現代詩也有著自身獨特的韻律之美，如學習四下的現代詩單元，我們也可以設計“為你讀詩”的朗誦作業，讓學生在反復朗讀中通過停頓和節奏的變化走進詩人的內心世界，從而達成“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”的語文要素。除了詩詞作品，其他文學作品也大可設計這樣的有聲作業，如學習四下第七單元的《“諾曼底號”遇難記》，分角色朗讀的作業同樣有助學生落實“從人物的語言描寫中感受人物品質”的語文要素。

2.演一演，設計在戲劇中入情的作業

設計“演一演”的作業，還原文本的真實情境，也可以幫助學生沉浸在文本學習之中。學生建立在反復閱讀文本、查閱背景資料的基礎上揣摩人物的性格特點，通過切身的演繹進入文本的歷史背景及人物所處的境地，與文中的人物同呼吸共命運。筆者在六下第四單元《十六年前的回憶》一課中就設計了課本劇的小組作業，學生通過課本劇的編演，自然而然地沉浸在了文本的世界中，對于該課的語文要素——“關注外貌、神態、言行的描寫，體會李大釗的人物品質”也在不著痕跡中實現了。

3.做一做，設計在動手中體驗的作業

設計“做一做”的作業，有利于學生在仿照文本動手操作的過程中全身心地沉浸其中，對文本產生強烈的共鳴。如針對三下第三單元《紙的發明》一課設計的“制作紙張”的作業，讓學生體驗紙張制作的流程與工序，在學生制作出紙張的過程中，也對文本描寫的造紙的改良工藝有了更直觀的認識;學習《趙州橋》，設計讓學生利用竹簽、木棒等工具完成“制作微型趙州橋”的作業，并模擬水從橋洞里流過的情景，進一步理解文本對趙州橋堅固且設計獨特的描寫。

此外，我們還可以設計“聽一聽”“想一想”“玩一玩”等多種能夠讓學生全身心沉浸下來進行語文學習的作業，在作業設計上要更加尊重學生在文本學習的原初體驗，關注創設、關注參與、關注體驗，讓學生浸潤在語文學習的樂趣里。

三、設計綜合性作業，收獲“慧”果實

課程標準指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[4]申宣成博士也明確界定語文綜合性學習的概念：語文綜合性學習就是在真實或接近真實的情境中展開的、整合了兩種或兩種以上語文要素（聽說讀寫）的言語實踐活動。[5]由此看來，語文綜合性學習是促進不同語文要素在具體言語實踐中得以綜合訓練的重要渠道。因此，我們要重視綜合性作業的設計，樹立大語文觀，充分溝通課內外，鏈接自然、生活與社會，甚至通過跨學科的融合，引導學生把單個的語文要素整合串聯起來進行綜合運用，讓言語實踐在真實的、動態的具體情境中發生，收獲言語智慧的碩果。

（三） 設計指向閱讀鑒賞類的綜合性作業

蘇霍姆林斯基說：“讓學生變得聰明的辦法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”統編教材以課內文本為載體進行閱讀教學，但課內閱讀的篇目始終有限，語文要素的落實還需要將閱讀從課內延伸到課外，讓學生在大量閱讀中提升語文素養，設計課外閱讀的綜合性作業的重要性不言而喻。

以“整本書閱讀”為例，開展《魯賓遜漂流記》的整本書閱讀作業，可以在課內導讀課上充分激發學生的閱讀興趣后，布置學生完成整本書的閱讀作業。閱讀過程中，根據階段性的閱讀進度，持續性地融合已學的語文要素設計主導問題，讓學生帶著問題去閱讀、思考、碰撞。如融合五下第六單元“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”的語文要素，設計“走進魯濱遜的心路歷程，說說他流落荒島后內心經歷了一番怎樣艱難的成長”的主導問題;還可以融合六上第四單元“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”的語文要素，設計“通過關注魯濱遜流落荒島后的故事情節及描寫環境的句子，說說魯濱遜是個什么樣的人”的主導問題，定期圍繞問題開展讀書交流活動。閱讀完整本書后還可以設計閱讀成果展示作業：學生或是撰寫閱讀體會、或是完成思維導圖，或是繪制閱讀小報，甚至是進行戲劇表演，讓學生通過自選形式充分展示他們的閱讀成果，在閱讀中思考、成長。

此外還可以聚焦寫法設計“群文閱讀”作業。再以五上第一單元《落花生》為例，教師可聚焦“借物喻人”的表現手法設計同一類型寫法的群文閱讀作業：如楊朔的《茶花賦》、茅盾的《白楊禮贊》、張曉風的《行道樹》、林清玄的《桃花心木》……讓學生在閱讀中總結寫法，習得寫法。通過這類有所指導的閱讀鑒賞類綜合性作業，學生不僅能夠在閱讀實踐活動中遷移所學語文要素，還能夠培養語感靈敏度、提升文學素養，充分彰顯了語文學科的生命力。

（四） 設計指向人文主題類的綜合性作業

生活即語文，語文即生活。語文的學習應與我們的社會生活緊密聯系，言語的實踐應該在生活中開展，言語的智慧也應該在生活中培養。統編小學語文教材的編排也是緊緊圍繞“語文要素”與“人文主題”雙線并行的結構模式，既關注落實語文要素，也充分重視生活中人文環境對學生的熏陶。因此，我們可以充分依托人文主題設計語文的綜合性學習作業，讓學生在人文環境中開展言語實踐活動。如三下第三單元編排了“傳統文化”的人文主題，教材本身就設計了“中華傳統節日”的綜合性作業。在這一過程中，學生小組開展持續性的探究，分組選擇其中一個傳統節日，查閱節日來源及傳說、了解節日的習俗與淵源、收集與節日相關的文學作品等，在查閱資料、走訪調查、制作手抄報、完成習作、展示活動成果等一系列的作業實踐中實現言語的建構與運用、文化的傳承與理解。又如三下第六單元是“童年生活”的人文主題，也可以設計以“我的童年”為主題的綜合性作業，可以引導學生分為“歌唱童年組”“成長故事組”“童年游戲組”等分小組進行探究，創設成果交流的平臺鼓勵表達、展示，落實言語智慧的培養與情感態度價值觀的滲透，培養語文綜合實踐的能力。

（五） 設計指向問題探究類的綜合性作業

不同語文要素之間不是簡單的疊加，更不是冷冰冰的知識與策略，教師應鼓勵學生將言語智慧運用在現實的問題情境中，發現問題、分析問題、解決問題，適應實際需要。如結合目前的民生熱點——垃圾分類落實推進困難的現實，立足本社區設計“我們身邊的垃圾分類”的綜合性作業。首先引導發現問題：讓學生分小組組通過實地觀察人們投扔垃圾的實際情況、與環衛工人的訪談、甚至走進垃圾處理工廠的調查，了解目前垃圾分類推進的困難;接著分析問題：通過設計問卷調查，再次訪談分析當前垃圾分類落實不到位的現實原因，撰寫調查報告;最后是解決問題：根據問題撰寫解決方案，并通過設計公益宣傳標語、制作手抄報、開展社區公益講座、甚至制作公益微視頻等形式提升人們的環保意識，普及關于垃圾分類的常識。于是乎，學生在以語言活動為中心的問題探究和解決過程中，不僅訓練了聽說讀寫的能力，同時也發展了自主合作探究的能力，活動組織、策劃與執行的能力，充分發揮學生的主體意識與創造能力。

四、結語

總言之，語文作業的設計應該回歸語用本位，以言語智慧的發展為旨歸，并以語文要素的落實作為具體路徑。這要求一線教師必須精準解讀語文要素，明確作業設計的目標;巧妙落實語文要素，探尋作業設計的策略。就讓我們抓好作業設計這一重要切口，在作業中播撒言語智慧的種子，讓語文的魅力真正觸動學生的內心，讓語文素養在孩子們的生命里開花吧！

參考文獻：

[1]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2000 ：223.

[2]溫儒敏.部編義務教育語文教科書的七個創新點[J].小學語文，2016（9）：4-13.

[3]蔡偉，陸依潔，李莉.走向沉浸式語文[J].課程·教材·教法，2021，41（11）： 87.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011 年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012：2.

[5]申宣成.表現性評價在語文綜合性學習中的應用[D].上海：華東師范大學博士學位論文，2011.