民族地區中學文化回應性教學實施困難與思考

[摘 要] 當前我國民族地區中學生的社會文化背景日益多元化，因此，對民族地區中學教師的多元文化意識和文化回應性教學能力的要求日漸凸顯。以文化回應性教學模式在民族地區中學實施的具體困難為出發點，就中學課堂怎樣更好地涵蓋多元文化、中學教師如何更好地回應學生的需求等方面探究該模式實施的可行方案。從地方師范院校與基礎教育教師合作育人、建立內容翔實的中學生個人成長檔案、開設文化回應性教學工作坊三個方面探索多元文化教育理論到文化回應性教學實踐的路徑。

[關鍵詞] 多元文化教育;文化回應性教學模式;民族地區;中學教育

[基金項目] 2015年度教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區項目“布依族大學生大學英語學習負動機實證研究”（15XJC880001）

[作者簡介] 楊斯卓（1979—），女（土家族），貴州銅仁人，碩士，黔南民族師范學院外國語學院講師，主要從事多元文化教育、英語教師教育研究。

[中圖分類號] G420? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）20-0177-04? ? ? [收稿日期] 2021-02-23

一、引言

教師如何指導不同民族、不同語言背景的學生，并滿足他們的多元化學習需求是民族地區基層教師面臨的重要議題。我國民族地區中學生社會文化背景多元，其主要特點如下：（1）少數民族學生占比高;（2）城鎮中學的學生構成中，進城務工人員隨遷子女的數量逐年增加;（3）城鎮化進程推進下，由農村轉到城鎮就讀的中學生數量不斷增加;（4）農村留守兒童群體數量依然可觀。中學生的學業成就對他們的升學和未來就業前景有重要影響，提升民族地區中學生學業成就對民族地區的教育發展意義重大。就民族地區基礎教育學校分布和學生構成的總體情況而言，越是遠離城鎮中心的學校，學生的構成越多元，教師的多元文化意識和文化回應性教學能力越重要。

二、文化回應性教學的特點及其對教師的基本要求

文化回應性教學是在多元文化教育理論框架下提出的教學模式，該模式由美國多元文化教育專家吉內瓦·蓋伊（Geneva Gay）于20世紀70年代提出。源于對多元文化背景和多民族文化的尊重，文化回應性教學模式強調學生的學習與自身文化背景密不可分，學生的母語文化應被視為學習的橋梁，而非學習的障礙，因而，教學需要回應學生的母文化[1]。文化回應教學有其獨特的教學設計方案，教師需根據學生的社會文化背景結合教學目標做出教學內容的調整和教學任務設置。格蘭特（Grant）和斯里特（Sleeter）（2006）在《開啟學習之路——多元文化教學設計的五種方法》一書中，集中探討了教授文化差異群體、多元文化教育人際關系、單一群體研究、多元文化教育、多元文化和社會重建教育等主題。書中對如何改進課程以“開啟”學生的學習之路有詳細闡述，并列舉多個教學案例，每個教案都提供了一個“前”版本（通常教授課程的方法）和“后”版本（以多元文化教育為視角改進后的課程教授方法），給文化回應性教學提供了范本[2]。

與傳統的重學習過程（learning）輕學習者（learners）的教學模式不同，文化回應性教學要求教師對作為學習主體的學生帶入教室的文化和社會資本予以重視。該教學模式的實施要求教師具備兩個核心素養，分別是多元文化意識和文化回應能力。

（一）教師需具備多元文化意識

多元文化教育秉持建構主義知識觀，重新審視知識的權威性，將學生和教師作為同等重要的知識體系構建者加以重視。教師需將學生的背景文化，如學生所屬民族文化、學生所在社區文化、學生所處階層文化都視為可以采納的知識來源。因此，隨學生一同進入課堂的顯性和隱性文化資源（funds of knowledge）不僅需要被教師看見，還需要被教師發掘。在尊重文化的多樣性，尊重學生的多元化社會文化背景的前提下，教師可以在具體的教學過程中完成從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉向[3]。

（二）教師需具備文化回應能力

基于對學生的多元文化背景的認識，針對學生個體具備的文化特點，教師要對教學進行調整，依據學生的個性化學習需求做出相應回應。例如，為避免學校教育與學生所在社群的社會文化環境脫節，出現教育中的“文化中斷”現象，文化回應性教學要求教師在課程設計上與學生的文化背景有所呼應，在課堂教學中展現文化適切性[4]。蓋伊認為，弱勢群體學生出現學業困難的原因之一是教師習慣用自己的文化模式來解釋學生的學習方式，這在很大程度上導致了教師將學生因文化背景與教師不同所表現的行為視為學習障礙[5]。教學中的文化回應能力要求教師在采納教學內容，設計教學環節，開展教學活動時將全體學生的學習模式納入考慮范圍。學習模式深受學生文化背景影響，因此，教師在實施文化回應性教學時需要充分了解學生的母語是什么，學生的母文化具有怎樣的特點。

三、我國民族地區文化回應性教學模式實施面臨的問題

雖然文化回應性教學模式呈現出一種能夠滿足所有學習者的多樣化學習需求的理想模式，但民族地區中學教師要依據這一模式進行教學面臨諸多問題。

（一）中學課堂應該涵蓋什么文化

毫無疑問，每個學生都帶著自己的文化印記進入課堂。盡管課程資源要求貼近學生、貼近生活、貼近時代，然而，要將每個學生的文化資源融入課程教學絕非易事。以中學英語課為例，根據《義務教育英語課程標準》和《普通高中英語課程標準》的要求，英語課需要兼具工具性和人文性，其中所提出的“跨文化意識”指的是學生需要熟悉漢文化和西方文化。民族地區漢文化和少數民族文化交錯共生，多民族文化薈萃，漢語是教師課堂教學的主要工作用語，除此之外，學生對漢語的熟悉程度和運用能力直接關系到學生升學的機會和未來的就業前景。文化回應性英語教學如果要兼顧漢語言文化、少數民族語言文化和地方語言文化，不僅有增加英語教師的教學工作量之虞，甚至可能顧此失彼，無法突出教學重點，難以達成教學目標。課堂時間的有限性和課程目標的明確化促使英語教師只能在課程教學內容中涵蓋漢語言文化和英語語言文化，而難以將少數民族語言文化和地方語言文化涵蓋其中。