多樣教學(xué)促進讀后續(xù)寫詞匯習(xí)得

劉宇鯤

內(nèi)容摘要：本研究進一步探究讀后續(xù)寫對英語詞匯習(xí)得的作用，并引入詞匯有意學(xué)習(xí)和概要寫作，以研究如何能進一步促進讀后續(xù)寫中的詞匯學(xué)習(xí)效果。本研究受試為95名高一學(xué)生，他們被分為三組，第一組為對照組，只進行讀后續(xù)寫訓(xùn)練;第二組為實驗組之一的講詞組，受試在讀后續(xù)寫前進行詞匯教學(xué);第三組是另一個實驗組，進行講詞總結(jié)，受試在讀后續(xù)寫前進行詞匯教學(xué)并用50詞總結(jié)閱讀材料。結(jié)果表明，有意學(xué)習(xí)可以顯著提高讀后續(xù)寫中的詞匯習(xí)得，概要寫作雖然可以增加目標詞的使用，但不能在有意學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上再提高詞匯習(xí)得效果。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫 有意學(xué)習(xí) 概要寫作 詞匯習(xí)得

讀后續(xù)寫作為一種近幾年提出的讀寫任務(wù)，自2016年起逐步引入我國高考英語，對國內(nèi)高中生來說越來越重要。但是大多數(shù)讀后續(xù)寫相關(guān)實證研究關(guān)注中高水平英語學(xué)習(xí)者，主要研究讀后續(xù)寫對大學(xué)生的英語促學(xué)作用，關(guān)注高中生的實證研究相對較少。而關(guān)于讀后續(xù)寫的詞匯習(xí)得研究目前尚處于起始階段，還可以進行更加深入，更加多樣的研究。本研究以高一學(xué)生為受試，研究讀后續(xù)寫對其詞匯學(xué)習(xí)的效用，并探索提高讀后續(xù)寫過程中詞匯學(xué)習(xí)最有效的方法。

1.文獻綜述

詞匯是語言習(xí)得的本質(zhì)，語言習(xí)得在很大程度上依賴于詞匯習(xí)得（Gass & Selinker， 2001）。然而，二語詞匯習(xí)得的過程并不容易。學(xué)習(xí)者在二語詞匯的學(xué)習(xí)和使用中都面臨著困難，如單詞難背，容易忘記，不能準確使用單詞等等。自20世紀90年代以來，詞匯習(xí)得的研究受到了眾多語言學(xué)家的廣泛關(guān)注，其中詞匯有意學(xué)習(xí)和詞匯附帶學(xué)習(xí)是詞匯習(xí)得當下流行的兩個觀點。

Nation（2001）和Laufer（2001）將有意詞匯學(xué)習(xí)（intentional vocabulary learning）定義為對詞匯有意識地學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者注意生詞的形式和意義。有意詞匯學(xué)習(xí)也是詞匯學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方式。有意詞匯學(xué)習(xí)主要是通過背誦單詞表，這在我國英語學(xué)習(xí)中十分盛行。然而，這種方法對許多學(xué)習(xí)者來說不僅費力且枯燥，更難以讓他們學(xué)會對單詞的使用。眾所周知，詞匯習(xí)得不僅僅是對意義和形式的記憶，還包括能在在特定語境中理解其意義并準確運用其意義的綜合能力。因此，許多研究轉(zhuǎn)向詞匯附帶學(xué)習(xí)。“詞匯附帶習(xí)得（incidental vocabulary acquisition）”一詞最早是由Nagy & Herman（1985）在研究兒童如何學(xué)習(xí)母語詞匯的研究中提出。詞匯附帶習(xí)得是指，詞匯習(xí)得不是學(xué)習(xí)活動的最終目標，而是學(xué)習(xí)活動的“副產(chǎn)品（by-product）”，也就是說在進行非詞匯教學(xué)的教學(xué)活動時（如閱讀，寫作，交際等），詞匯知識被無意識地獲得了。研究發(fā)現(xiàn)，詞匯附帶學(xué)習(xí)的結(jié)果受到許多因素的影響，如文本因素 （Pulido， 2007; Chen & Truscott， 2010）、學(xué)習(xí)者的二語水平（Pulido & Hambrick， 2008）和任務(wù)類型等等（蓋淑華， 2003;邵艷春，2006）。這些研究的局限性在于其孤立性，大多數(shù)研究只關(guān)注某個單一因素對詞匯習(xí)得的影響。然而，眾所周知，詞匯習(xí)得是一個復(fù)雜的過程，有很多影響因素。本研究將探索不同學(xué)習(xí)任務(wù)對二語詞匯習(xí)得的影響，并將有意詞匯學(xué)習(xí)和附帶詞匯學(xué)習(xí)結(jié)合起來。

本研究的另一項重點是讀寫任務(wù)，包括概要寫作和讀后續(xù)寫，這兩者都將外語輸入與輸出結(jié)合。概要寫作在外語學(xué)習(xí)中已被廣泛運用，并被證實對外語學(xué)習(xí)有促進作用（李久亮，2014）。而讀后續(xù)寫是一種較新的教學(xué)方法，由王初明（2012）提出。該方法的通常操作是，讓學(xué)生閱讀一篇沒有結(jié)尾的閱讀材料，之后續(xù)寫出材料的結(jié)尾。讀后續(xù)寫之所以能提高學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)，是因為其協(xié)同效應(yīng)。眾所周知，二語學(xué)習(xí)者的理解能力總是高于其產(chǎn)出能力。王初明（2011）認為，外語學(xué)習(xí)的效率取決于學(xué)習(xí)者二語理解與產(chǎn)出的協(xié)同（alignment），協(xié)同產(chǎn)生拉平效應(yīng)，也就是說，學(xué)習(xí)者會從他們能理解的東西中學(xué)習(xí)，隨著學(xué)習(xí)的進行，他們的理解和生產(chǎn)之間的差距會逐漸縮小。由于讀后續(xù)寫是由中國語言學(xué)家王初明提出，大部分相關(guān)實證研究都在國內(nèi)。王初明及其他語言學(xué)者用一系列實證研究證實了讀后續(xù)寫的促學(xué)效果（王初明，2012;王敏， 王初明，2014;王初明，2015）。同時也有研究證實了讀后續(xù)寫對二語學(xué)習(xí)各方面的促學(xué)作用。辛聲（2017）研究了讀后續(xù)寫任務(wù)條件下，二語語法結(jié)構(gòu)習(xí)得的情況;楊華（2018）發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫可以讓中高級水平的英語學(xué)習(xí)者習(xí)得寫作修辭手法。在詞匯習(xí)得方面，姜琳和涂孟瑋（2016）證明了讀后續(xù)寫對二語詞匯習(xí)得的促進作用要優(yōu)于看圖寫作和概要寫作。

綜上所述，關(guān)于讀后續(xù)寫對二語詞匯的研究目前還處于起步階段，因此本研究的研究問題是如下：（1）有意學(xué)習(xí)是否能促進讀后續(xù)寫中的詞匯習(xí)得效果？（2）在此基礎(chǔ)上再布置概要寫作任務(wù)，能否進一步促進詞匯習(xí)得效果？

2.研究方法

2.1被試

被試為福建省某高中123名高一學(xué)生，年齡在15到17歲之間，學(xué)習(xí)英語至少有6年時間被試作為高一新生，從未接觸過讀后續(xù)寫。他們來自三個平行班，這三個班級被隨機分配為三個組。第一組為對照組，僅完成讀后續(xù)寫;第二組為實驗組，在讀后續(xù)寫前進行詞匯教學(xué)，即講詞組;第三組也是實驗組，在讀后續(xù)寫前進行詞匯教學(xué)和概要寫作，總結(jié)閱讀材料內(nèi)容，即講詞總結(jié)組。實驗結(jié)束后，28名被試由于未完成所有讀后續(xù)寫任務(wù)，或未完成所有詞匯測試，在數(shù)據(jù)統(tǒng)計階段被排除。因此最終的被試人數(shù)為95人，第一組33人（男17，女16）、第二組31人（男21，女10）、第三組31人（男15，女16）。

2.2實驗程序

整個試驗持續(xù)5周。前兩周為準備工作，包括介紹讀后續(xù)寫的課程和預(yù)實驗。第三周和第四周進行干預(yù)（treatment），三個小組采用不同的教學(xué)方法，以研究有意學(xué)習(xí)和概要寫作對讀后續(xù)寫中詞匯習(xí)得的影響。每次續(xù)寫文章收上來之后，進行詞匯即時測試，每次讀后續(xù)寫的詞匯延時后測進行時間為該讀后續(xù)寫的下一周。第五周讀后續(xù)寫沒有詞匯測試。

2.3閱讀材料和目標詞

本研究共使用了5篇文章作為閱讀材料，均選自我國近三年的高中英語考試試卷，要求學(xué)生閱讀平均長度為350字左右的材料并續(xù)寫150詞左右的內(nèi)容，并用上10個劃線詞中的至少5個。在續(xù)寫部分，每一段的保留段首句以控制故事的主要發(fā)展。預(yù)實驗要求受試完成兩篇不同難度的讀后續(xù)寫，一篇適用于高一，另一篇適用于高二。同時要求他們做一個小問卷，回答更適應(yīng)哪篇續(xù)寫，以了解受試適合哪種難度的閱讀材料。從預(yù)實驗的結(jié)果來看，受試普遍認為高一難度的讀后續(xù)寫更容易也更好寫，但受試總體的續(xù)寫內(nèi)容較少，且內(nèi)容質(zhì)量不高，考慮到受試作為高一新生英語水平相對較低，因此在此研究之后的讀后續(xù)寫任務(wù)中，僅要求他們續(xù)寫120詞的內(nèi)容。

在預(yù)實驗的閱讀材料中，劃線詞的選擇未作改動，都是和原文內(nèi)容相關(guān)的簡單詞，如人物名稱，地點名詞，簡單動詞等等。材料中生詞旁邊附上了中文意義并放在括號內(nèi)。目的是讓受試更好理解閱讀材料內(nèi)容，進行續(xù)寫。在干預(yù)階段的閱讀材料中，目標詞的詞匯表放在文章前面，以確保受試能更好的理解文章內(nèi)容（劉丹丹，2013）。詞匯表包括目標詞的發(fā)音、詞性和漢語解釋。

在本研究中，除了預(yù)實驗和最后一次讀后續(xù)寫以外，每個讀后續(xù)寫中都有10個目標詞，共20個目標詞，包括名詞、形容詞和動詞，這些目標詞都在閱讀材料中添加了下劃線。目標詞的選擇基于兩點，首先它們對于受試來說是生詞，其次目標詞是情節(jié)發(fā)展和理解文章的重要詞匯。為了確保目標詞對受試來說是生詞，本研究參考了這些被試的初中英語單詞表和目前正在使用的英語教材的單詞表，來排除已知詞匯。

2.4詞匯測試

在詞匯即時后測和延遲后測中，將測試詞形（form）、詞義（meaning）和詞匯使用（use）三個方面的詞匯知識。測試共涉及20個目標詞，每次測試10個單詞。即時后測和延遲后測內(nèi)容相同，但順序不同。詞形測試先于用法和詞義測試。詞形測試借鑒了牛瑞英（2009）的詞匯填空任務(wù)，給出了目標詞的中文意思以及首尾字母。計分規(guī)則為單詞拼寫正確得1分，有一處錯誤得0.5分，其余情況不得分。詞形測試題目示例如下：

（1）Many of these are deep-space vessels that never b? ?d （降落） on the earth.

詞義和用法測試借鑒了Paribakht & Wesche（1997）的詞匯知識量表。量表中的前三項用于測試詞義，第四項用于測試用法。詞義測試計分規(guī)則為，選擇第一項得0分;選擇第二項得0.5分;選擇第三項且給出正確答案得1分，錯誤答案得0.5分。用法測試計分規(guī)則為，若目標詞在使用時語義和語法上都正確，得1分;若目標詞的使用僅語義正確，得0.5分;其他情況得0分。詞義及用法測試題目示例如下：

“目標詞”

（1）我不記得以前見過這個詞。

（2）我以前見過這個詞，但我不知道它是什么意思。

（3）我以前見過這個詞，我想它的意思是__________（寫出單詞中文意思或英文同義詞）

（4）我可以用這個詞造句：_________________ ___________________________

（若做第4項則必做第3項）

3.實驗結(jié)果

3.1用詞數(shù)結(jié)果

讀后續(xù)寫的詞匯習(xí)得主要通過被試在閱讀文章時首先閱讀生詞，之后在續(xù)寫過程中回顧文章中的生詞及其用法。因此續(xù)寫中的生詞使用個數(shù)可以看作習(xí)得效果的一項指標，本研究中兩個實驗組分別進行詞匯有意習(xí)得以及在有意習(xí)得基礎(chǔ)上總結(jié)文章，這兩個變量都有可能會影響用詞數(shù)。

各組在各周的用詞數(shù)均值均高于5，達到要求。且第四周用詞數(shù)均值整體高于第三周用詞數(shù)均值。講詞總結(jié)組的用詞數(shù)在實驗的兩周都是最高的，講詞組用詞數(shù)略高于對照組。由表4-1可知各周各組用詞數(shù)情況。第三周，講詞總結(jié)組用詞數(shù)顯著高于講詞組（p=.027）與對照組（p=.002）， 講詞組用詞數(shù)高于對照組，但無顯著差異（p=.754）;第四周，講詞總結(jié)組用詞數(shù)仍顯著高于講詞組（p=.042）與對照組（p=.028）， 講詞組用詞數(shù)高于對照組但無顯著差異（p=.952）。總體來說，相比于對照組，講詞組的用詞數(shù)與其不存在顯著差異，也就是說僅講詞并不能提高續(xù)寫中的用詞數(shù)，而講詞總結(jié)可以提高續(xù)寫中的用詞數(shù)。

3.2即時后測結(jié)果

各組在兩次讀后續(xù)寫中都獲得了某種程度的詞匯知識，且兩個實驗組的詞匯即時后測分數(shù)均高于對照組。由表4-2可知各周各組詞匯即時后測情況。在第三周，兩個實驗組的分數(shù)均顯著高于對照組（p=.000， p=.000），兩個對照組之間無顯著性差異（p=1）;在第四周，兩個實驗組的分數(shù)還是顯著高于對照組（p=.000， p=.000），兩個對照組之間，講詞組分數(shù)顯著高于講詞總結(jié)組（p=.032）。也就是說，有意習(xí)得可以顯著提高讀后續(xù)寫的詞匯學(xué)習(xí)，但是概要寫作并不能在有意習(xí)得的基礎(chǔ)上再提高詞匯學(xué)習(xí)效果。

3.3延時后測結(jié)果

在一周后的延時后測中，各組在兩次讀后續(xù)寫中都保持了某種程度的詞匯知識，且兩個實驗組的詞匯即時后測分數(shù)均高于對照組;兩個實驗組之間，講詞組分數(shù)高于講詞總結(jié)組。由表4-3可知各周各組詞匯即時后測情況。在第三周，兩個實驗組的分數(shù)均顯著高于對照組（p=.000， p=.000），兩個對照組之間無顯著性差異（p=.896）;在第四周，兩個實驗組的分數(shù)還是顯著高于對照組（p=.000， p=.000），兩個對照組之間，講詞組分數(shù)顯著高于講詞總結(jié)組（p=.013）。也就是說，有意習(xí)得可以顯著提高讀后續(xù)寫的詞匯學(xué)習(xí)，但是概要寫作并不能在有意習(xí)得的基礎(chǔ)上再提高詞匯學(xué)習(xí)效果。

4.討論

總的來說，就連續(xù)任務(wù)中適當使用的目標詞數(shù)量而言，講詞總結(jié)組在每次讀后續(xù)寫中都是最高的，這表明概要寫作能促進被試使用新詞匯。詞匯測試結(jié)果表明，讀后續(xù)寫中的有意詞匯學(xué)習(xí)在詞匯形式、詞匯意義和詞匯使用三個方面促進了詞匯習(xí)得，這與之前的研究結(jié)果一致，證明了有意學(xué)習(xí)與附帶學(xué)習(xí)的結(jié)合可以比單獨附帶學(xué)習(xí)的促學(xué)效果更好 （Tian & Macaro， 2012）。因此可以回答第一個研究問題，即有意習(xí)得可以促進讀后續(xù)寫中的詞匯習(xí)得效果。

當涉及到第二個研究問題，即概要寫作的效果時，結(jié)果表明，與有意詞匯學(xué)習(xí)相比，概要寫作沒有額外的詞匯促學(xué)作用。這可以用“深度加工假說”來解釋（Craik & Lockhart， 1972）。

根據(jù)這一假設(shè)，如果對詞匯進行更深入的加工，詞匯的習(xí)得就會提高，其中一種方法就是創(chuàng)造性地使用詞匯（Wittrock， 1974）。而在概要寫作中，學(xué)生不能像在讀后續(xù)寫中那樣創(chuàng)造性地使用目標詞。因此，雖然概要寫作增加了目標詞的使用數(shù)量，但并沒有產(chǎn)生更顯著的詞匯促學(xué)效果。

5.總結(jié)

通過單純讀后續(xù)寫習(xí)得詞匯是一種附帶習(xí)得，在讀后續(xù)寫中加入有意習(xí)得，即有意習(xí)得與附帶習(xí)得的結(jié)合可以有更好的詞匯學(xué)習(xí)效果。本研究中有意習(xí)得的形式是由教師講解詞匯知識，并提前告知受試會有詞匯測試。概要寫作雖然可以增加目標詞的使用數(shù)量，但是并不能在有意學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上再提高詞匯學(xué)習(xí)效果，這說明了讀后續(xù)寫的優(yōu)勢在于可以創(chuàng)造性地使用閱讀材料中的詞匯，這是同為輸入與輸出結(jié)合的概要寫作沒有的。因此本研究給今后讀后續(xù)寫的課堂教學(xué)提供了一個建議，即可以利用讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)生詞，并結(jié)合有意詞匯學(xué)習(xí)，可以獲得更好的詞匯學(xué)習(xí)效果。

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（作者單位：中國海洋大學(xué)）