小學數學教學中“認知沖突”的創設策略

林小云

摘要：在小學數學教學中，為學生創設認知沖突十分重要，能促進學生產生濃厚的數學學習興趣。教師通過借助疑惑情境、運用直觀假象、設置導學問題創設認知沖突，以此提高學生的學習興趣，激活學生的認知驅動力，促進數學思維的縱深拓展。

關鍵詞：小學數學? 認知沖突? 創設

所謂認知沖突，是指在學生腦海中已經形成的認知結構，在遇到新的學習起點時，就會由此引發矛盾，而且其具有短暫性特點，一般表現為：因為新舊知識之間呈現差距，由此而引發短暫心理失衡的狀態。皮亞杰就此進行以下提煉：平衡、不平衡、達成新平衡。在具體學習過程中，當學生遭遇認知沖突之后，就會破壞之前的認知平衡，需要學生對現有的認知結構進行調整，這樣才能夠實現新的平衡。如果教師能夠準確把握教學契機，以合理路徑制造認知沖突，并能夠做到靈活運用，這些都可以成為激勵學生的重要方式，能夠喚醒其探索渴望，使其展開積極主動的思考，快速實現對新知的理解與掌握。

一、借助疑惑情境，創設認知沖突

對于質疑而言，是引發思維的重要開端，落實于學習實踐中，就是當學生形成認知沖突之后，常常會因此形成特殊的心理狀態，也能夠更有效地激活其思維狀態。所以，教師應在準確把握教材內容以及學生學習特點的基礎上精心設計，以懸疑引發學生的應知沖突，既能夠使學生充滿好奇，也能夠促使其主動探究其中的奧秘。

例如，在教學《負數的認識》時，因為這是小學階段第一次接觸負數，難免會產生陌生感，所以，我所利用的就是懸疑情境，借此引發認知程度認知沖突，當然也借助這一模式能夠為概念蒙上神秘面紗，引起其強烈的好奇心理。開始教學時，我首先拿出溫度計：“想必大家對它非常熟悉，這是我們科學課程中經常使用的儀器，但是它今天的功能并不是為了測量溫度，而是為了輔助我們的數學學習。”之后，學生立刻表現出欣喜驚奇的表現，顯然這種解讀打破了原有的認知結構：“溫度計不用來測量溫度，怎么還能擁有其他功能？”此時我要求學生認真觀察說一說自己的發現。很快的，學生們七嘴八舌的討論起來，溫度計是空心的，里面裝有紅色的液體，上面有數字還有刻度……此時我繼續追問：“上面有哪些數字？這些是什么數？”“0，10，20，30，……都是自然數。”我再次追問：“0的位置在哪里？”“在0的下面實際上還有一排數字，和0上的數字相比，它們所代表的意義是否相同？”此時學生們才發現原來在溫度計中0的上下都有數字，而且0下面的這些數字是今天所要學習的內容。可是這些數字有什么不同嗎？在這種好奇心理的驅動下，自然引入本課所學，就此激活學生主動探究的心理。

上述教學案例中所創設的是懸疑情境，既引發了學生的認知沖突，也能夠在新舊知識之間建立新的不平衡，使其產生主動探究的渴望。

二、運用直觀假象，創設認知沖突

在面對客觀的學習對象時，很多小學生都會做出直觀的判斷或者選擇，這種判斷或選擇的制定往往取決于學生的直觀經驗，但是卻常常因此生成假象，反而偏離了知識本質，引發認知失衡。當然，在這一過程中，也能夠作為促使學生展開自我反思的最佳載體，這樣學生便能夠探根溯源，發現如何有效打破原有的認知平衡的正確舉措，還會主動尋求新的平衡。

例如，在教學“循環小數”時，可以首先向學生呈現兩道差距懸殊的數學算式題2÷7和1425÷25，要求學生使用自主選擇一道題，使用最短的時間完成計算。很多學生根據直觀感覺選擇2÷7，認為數字小，肯定更容易計算、耗時也最短，當然，結果并不可能遵循學生預期。學生自主展開對計算過程的反思，渴望可以從中發現原因。在第一道算式中，學生不斷往下計算，怎么也除不盡，此時便是引入循環小數這一概念的最佳契機，不僅打破了學生的認知平衡，也因此激發了探究渴望。又如，在教學“3的倍數特征”時，我首先要求學生提出假想：這種數字究竟具備哪些特征？很多學生會受制于之前經驗的影響，提出個位上應該為3，針對這一特征，我要求學生舉例進行驗證，在反復驗證之后，學生們發現了直觀判斷的錯誤，引發了和現實結果之間的矛盾。

基于教學實踐可以發現，如果可以靈活利用學生的直觀經驗，以此架設認知沖突，既能夠促使其展開反思，也能夠高效地完成教學目標。

三、設置導學問題，創設認知沖突

1.設置生活化導學問題

如果設置的問題巧妙且恰當，能夠有效調動學生的思維，所以在設置課堂問題是不僅需要建立在所學內容的基礎上，還要準確把握學情，這樣才能成功聚焦學生注意，激活其求知欲。

例如，在教學“圓的認識”，可以首先引入學生非常熟悉的自行車，依次設置問題：“自行車的車輪，學生們非常熟悉，但是如果將它改成正方形，是否可以或者改成三角形呢？”很顯然這些圖形都是不可以的，此時教師還可繼續追問：“為什么只有圓形才可以？”這個問題立刻激活了學生的主動探討，學生們紛紛選擇合理的論據證明自己的觀點。教師所創設的問題不僅能夠激活學生的好奇心理，也能夠為接下來的主動探究做好情感準備，就此打造高效的數學課堂。

2.設置懸疑性創設問題

設置懸疑的方式，能夠使學生基于心理產生困惑，也能夠就此引發認知沖突，所以，需要教師立足于課堂實踐適度懸疑，以激活學生的思維以及學習興趣。

例如，在教學“認識厘米”，可以首先為學生呈現一段故事情境：古代人去買布，賣家量是五拃，買家量卻只有四拃，雙方爭執不下。為什么兩個人量出的結果是不同的呢？設置這一前天的目的是為了引發學生的討論，探尋導致爭辯的根源。當學生得出作為測量標準的“拃會因人而異，長度不一”時，教師可通過視頻驗證，再次設置提問：“在現實生活中，如果每個人都以自己的標準去測量物體，必然會產生眾多矛盾，如何才能解決這些矛盾？”根據學情反饋，教師把握恰當契機，引入本課所學。

上述教學案例中，教師利用了一個簡單的小故事，立刻聚焦了學生的注意，也很好地激發學生的認知沖突，還調動了大家探討、探尋結論的渴望與熱情，能夠就此展開主動思考，不僅有助于提高學習興趣，也能保障課堂教學效能。

3.設置矛盾性導學問題

在面對一個未知事物時，學生必然會因此產生懷疑，這也是思維發生的根源。根據現代教育學理論，問題是推動學習的根本原動力，如果缺乏問題，難以激活學生的求知渴望;如果不能感覺到問題的存在，也難以生成思考。所以，在對知識再創造的教學實踐中，可以利用問題架設橋梁，通過搭建問題情境的方式關聯新舊認知，以此制造矛盾，促使學生求解問題，既是為了實現認知平衡，也能夠促使學生展開主動思維。

以“三角形三邊關系”為例，可以利用一根吸管自主拼接三角形，要求學生任意剪成三段，然后依次排序形成一個三角形，再將結果呈現于黑板上，然后設置提問：“都是剪成三段，為何有的學生可以拼成三角形，而有的不可以？”這一點引發了學生的認知沖突，學生在不斷猜測以及驗證的過程中主動尋求奧秘，以此推導出正確認知。

總之，針對小學數學的教學，有必要立足于實踐，創設合理有效的認知沖突，這樣才能更有效地激活學生的認知驅動力，使其產生濃厚的探索熱情，同時還有助于促進數學思維的縱深拓展，這樣的數學課堂必然充滿活力和智慧。