互聯(lián)網(wǎng)+翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)用于高校微格教學(xué)的實(shí)踐研究

◆摘? 要：翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)用于我國高校微格教學(xué)是一種新的嘗試，相關(guān)文獻(xiàn)闡明翻轉(zhuǎn)課堂在美國中小學(xué)乃至高校的運(yùn)用都產(chǎn)生了良好的效果，但在我國還缺乏實(shí)證，本文基于微格教學(xué)的課堂，選取大三年級兩個(gè)班的師范生為實(shí)驗(yàn)對象，用微格教學(xué)的傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行對比實(shí)驗(yàn)研究，研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂模式對師范生自我效能感的提升起到積極的作用，并嘗試通過實(shí)驗(yàn)探索微格教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)用的框架體系。

◆關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;微格教學(xué);自我效能感;框架體系

隨著新課程改革的進(jìn)一步深入和發(fā)展，健全教師教育質(zhì)量保障體系，是推動(dòng)教師教育綜合改革的突破口和著力點(diǎn)，是從源頭上建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的一項(xiàng)重要工程。堅(jiān)持“學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)”的理念，強(qiáng)調(diào)以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實(shí)施教學(xué)，對照師范畢業(yè)生核心能力要求評價(jià)專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，評價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋推動(dòng)教學(xué)改進(jìn)和質(zhì)量提升。

微格教學(xué)是以培養(yǎng)師范生教師職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)技能為主要目標(biāo)，建立在教育理論、科學(xué)方法論和新視聽技術(shù)基礎(chǔ)上的一門實(shí)踐性課程。微格課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出教學(xué)環(huán)境復(fù)雜化，教師角色多元化，教學(xué)模式多樣化，評價(jià)方式綜合化等。這些對教師的思維方法、教育理念、知識體系、教學(xué)手段以及教學(xué)模式的運(yùn)用等提出了更高的要求。各大高校也在尋求提升微格教學(xué)質(zhì)量和師范生自我效能感的發(fā)展之路。一種新型的教學(xué)模式——翻轉(zhuǎn)課堂，將為微格教學(xué)效能的提升開辟一條新的途徑。

效能具有多種解釋，如指事物潛在的影響和改變其他事物的能力。又如指達(dá)到系統(tǒng)目標(biāo)的程度或者系統(tǒng)期望達(dá)到一組具體任務(wù)要求的程度等。在本文中，作者選取第二種解釋，將效能定義為事物發(fā)揮作用的效果和達(dá)到系統(tǒng)目標(biāo)的程度，強(qiáng)調(diào)對預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成度。微格課程的效能即微格課程實(shí)施后師范生培養(yǎng)的教學(xué)技能達(dá)到預(yù)期教學(xué)技能的程度，是微格課程實(shí)施后師范生教學(xué)技能所達(dá)到的真實(shí)水平與微格課程預(yù)期要達(dá)到的教學(xué)技能水平之間的差距與實(shí)現(xiàn)程度。

翻轉(zhuǎn)課堂，亦稱顛倒課堂（Flipped Class/Inverted Classroom），產(chǎn)生于美國科羅拉多州一所中學(xué)的兩位老師的實(shí)驗(yàn)，后來國內(nèi)將它翻譯成翻轉(zhuǎn)課堂，是將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)翻轉(zhuǎn)過來，學(xué)生通過微視頻在課前完成知識的學(xué)習(xí)，在課堂上完成知識的吸收與掌握的一種新型教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用需要借助微課來實(shí)施。微課，將其界定為在線教學(xué)視頻，是以闡釋某一知識點(diǎn)或某一技能為目標(biāo)，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式。突出特點(diǎn)是視頻長度短，選題主題小，知識點(diǎn)呈現(xiàn)集中，設(shè)計(jì)制作講解精，學(xué)習(xí)效果好。

微格課程中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂模式雖然可以改變傳統(tǒng)微格教學(xué)中“教師滿堂灌、學(xué)生被動(dòng)聽、技能簡單練”的現(xiàn)象，能有效提高師范生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和課堂效率，并能提升學(xué)生自主探究，發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，但是否能真正的提高師范生的自我效能感，還缺乏足夠的實(shí)驗(yàn)證據(jù)，因此，本文將對微格教學(xué)傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂兩種教學(xué)模式的實(shí)施進(jìn)行比較研究。

一、研究設(shè)計(jì)

1.研究設(shè)想

本研究采用對比分析實(shí)驗(yàn)研究，將被試按照微格教學(xué)傳統(tǒng)模式和翻轉(zhuǎn)課堂模式分為控制組和實(shí)驗(yàn)組，比較研究兩種教學(xué)模式對師范生課程效能感的影響。

2.研究被試

隨機(jī)抽取256名在校“大三”師范生，采用問卷調(diào)查法對師范生的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平、心里狀態(tài)、學(xué)習(xí)能力等進(jìn)行調(diào)查，本次調(diào)查共發(fā)放量表256份，回收241份，剔除無效量表5份，有效量表236份。運(yùn)用SPSS17.0軟件對測量的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，篩選得分在15分以下的100名師范生作為被試，記錄測試結(jié)果并進(jìn)行分析，隨機(jī)分為控制組（50名）和對照組（50名）。

教學(xué)環(huán)境在微格網(wǎng)絡(luò)試聽教室，具備翻轉(zhuǎn)課堂所需的交互式學(xué)習(xí)功能，以及網(wǎng)絡(luò)微課存儲回放功能，支持師生、生生以及網(wǎng)絡(luò)計(jì)算機(jī)協(xié)作交互式學(xué)習(xí)。

3.變量控制

首先，將課堂教學(xué)模式作為研究的實(shí)驗(yàn)變量。對實(shí)驗(yàn)的無關(guān)變量進(jìn)行了控制，即確保控制組和實(shí)驗(yàn)組的授課教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)時(shí)長完全一致。其次，根據(jù)微格教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，將復(fù)雜的課堂教學(xué)分解為若干獨(dú)立教學(xué)技能，并將理論知識貫穿其中，每次教學(xué)任務(wù)完成1-2個(gè)教學(xué)技能。最后，對控制組和實(shí)驗(yàn)組采用不同的教學(xué)模式，控制組只做傳統(tǒng)微格教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)組采用“微課+自主學(xué)習(xí)+合作探究+課堂展示+監(jiān)控評價(jià)+拓展提升”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。教師將錄制好的微課視頻傳輸在網(wǎng)絡(luò)公共平臺供師范生課前自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了課前翻轉(zhuǎn)，課堂上以問題驅(qū)動(dòng)，小組合作探究，教師監(jiān)控指導(dǎo)解決問題，之后以教學(xué)技能展示的模式，實(shí)現(xiàn)課堂上的翻轉(zhuǎn)，形成充分體現(xiàn)以學(xué)生為主體的動(dòng)態(tài)交互式翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式。

4.研究工具

自我效能感量表（GSES）Zhang& Schw arzer編制，共8個(gè)項(xiàng)目，設(shè)計(jì)個(gè)人遇到挫折和困難時(shí)的信心。量表答案采用里克特五等級計(jì)分制，避免擇中選三級，修改為四等級（1=完全不正確、2=有些正確、3=大多正確、4=完全正確），八項(xiàng)均分為量表總分，分?jǐn)?shù)越高代表自我效能越高。內(nèi)部一致性系數(shù)為0.85，重測信度為0.86（p<0.001），折半信度為r=0.81（n=400，p<0.001）。

5.研究方法

本文采用實(shí)驗(yàn)法、訪談法和調(diào)查問卷法。實(shí)驗(yàn)過程從開始到結(jié)束采取滿學(xué)期18周教學(xué)。前3周為微格理論教學(xué);后15周為4個(gè)技能組群訓(xùn)練;其中，穿插課件制作教學(xué)，各學(xué)科以三周為單位，落實(shí)各個(gè)技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。每個(gè)技能組群主要設(shè)置兩個(gè)技能，一主一輔，至少完成一個(gè)技能的訓(xùn)練，即初教和重教。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為本學(xué)院微格教學(xué)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)。

二、實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)前，為被試建立檔案袋管理，記錄實(shí)驗(yàn)過程材料，包括被試的情緒狀態(tài)、思維習(xí)慣、認(rèn)知感受等以及自我效能感得分。對實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)采用若干微課視頻，按照分解技能點(diǎn)和知識點(diǎn)的不同，教師使用錄制軟件將每個(gè)知識點(diǎn)錄制成5-8分鐘的微課，教學(xué)視頻演示操作的同時(shí)配有語音同步講解，提供給師范生課前自學(xué)，每一個(gè)微課教授一個(gè)技能點(diǎn)或知識點(diǎn)內(nèi)容。控制組按照知識、技能點(diǎn)逐一進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)。被試技能展示均以小組為單位，每組10人，展示時(shí)間為8-10分鐘，內(nèi)容由教師選擇，評價(jià)人員為院校從事微格教學(xué)并有多年教材教法研究經(jīng)驗(yàn)的專家，采用定性與定量相結(jié)合的評價(jià)方式，側(cè)重激勵(lì)性評價(jià)。訓(xùn)練一學(xué)期后用一般自我效能感測試量表對被試進(jìn)行測試，通過控制組和實(shí)驗(yàn)組研究對比、統(tǒng)計(jì)分析得出結(jié)論。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

教學(xué)進(jìn)行一學(xué)期后，分別對兩組被試進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷100份，回收有效問卷97份，對問卷數(shù)據(jù)使用APSS17.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

表1可以看出，實(shí)驗(yàn)組和控制組分?jǐn)?shù)總體偏低且得分相近。

從表2中可以看出實(shí)驗(yàn)組得分大幅提高，控制組變化很小。

四、結(jié)果分析

1.初測分析

初測顯示師范生從教自我效能感水平接近且均顯示偏低。通過訪談發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生偏內(nèi)向，較不喜歡參加集體活動(dòng)，不愿在公開場合擔(dān)任角色，學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性，生活不夠調(diào)理，不喜歡打掃寢室、迷戀網(wǎng)絡(luò)，所以從教自我效能感較低。

2.終測分析

經(jīng)過為期一學(xué)期54課時(shí)微格教學(xué)傳統(tǒng)模式，和翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)組被試平均分為29.48，控制組為17.81，實(shí)驗(yàn)組被試的得分顯著提高而控制組變化微小。由此可知，翻轉(zhuǎn)課堂模式能充分體現(xiàn)以學(xué)生為主體，調(diào)動(dòng)師范生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)自主探究合作學(xué)習(xí)能力，并能保持良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極態(tài)度。實(shí)驗(yàn)表明，翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)用于微格教學(xué)中能有效的提高師范生從教的自我效能感。

五、研究結(jié)論

通過分析，翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于微格教學(xué)這一特定情境能有效提高師范生的從教自我效能感。在訓(xùn)練過程中能夠根據(jù)“評價(jià)反饋信息”、“找到正確歸因”、“調(diào)整行為模式”等方式獲得成功的體驗(yàn)，提高自信心，獲得成功的體驗(yàn)才能增強(qiáng)從教自我效能感。

本文嘗試設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于微格教學(xué)的框架體系。根據(jù)評價(jià)因子分析和T檢驗(yàn)結(jié)果，嘗試建立不同維度的指標(biāo)框架體系。本框架體系結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂“教”與“學(xué)”翻轉(zhuǎn)的特點(diǎn)，從外顯和內(nèi)隱兩方面全面考察教學(xué)行為框架，一改往日“教”為主體，真正將學(xué)生的“學(xué)”提到了核心位置，制定了翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于微格教學(xué)的基本框架體系。但是，教學(xué)情境的復(fù)雜性、教學(xué)對象的多樣性、教學(xué)進(jìn)程的多變性都決定了評價(jià)指標(biāo)之間不是相互孤立，而是協(xié)調(diào)補(bǔ)充的。

本文以翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，從知識與技能、情感與態(tài)度、監(jiān)控與指導(dǎo)、過程與方法四個(gè)維度嘗試建立微格教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂模式框架。以現(xiàn)代教育信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)信息化平臺、微課等資源為支持，打破傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)交互式學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生互通、學(xué)生與學(xué)生互通、小組內(nèi)互通、組組間互通等多種教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，提供大數(shù)據(jù)、大視野、多角度、多元化學(xué)習(xí)平臺，促進(jìn)學(xué)習(xí)的主體地位最大化，在知識技能的自我獲得中積累成功經(jīng)驗(yàn)，提高從教自我效能感，在大量實(shí)踐中完成知識內(nèi)化，認(rèn)識不足總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷提升。

班杜拉曾經(jīng)指出：“成敗經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體對自己的實(shí)際活動(dòng)中所取得的成就水平的感知，是個(gè)體獲得自我效能感的一種最具體、最主要的途徑，因?yàn)樗拇_立方式顯示了個(gè)體駕馭或掌握環(huán)境事件的能力”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能給學(xué)生提供大量實(shí)踐機(jī)會(huì)，教師實(shí)施觀察、答疑、監(jiān)控、指導(dǎo)，更有可能照顧到學(xué)生的個(gè)性化需求，幫助學(xué)生在實(shí)踐中根據(jù)自身特點(diǎn)，確立教學(xué)風(fēng)格，提高從教自我效能感。

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作者簡介

張媛媛（1980.09—），女，山西，漢族，學(xué)位：碩士，職稱：講師研究方向：教育學(xué)，單位：太原師范學(xué)院。