指向核心素養的中職語文考試命題策略

張艷 何忠

摘要：《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》研制了學業質量標準，這是評定學生語文學業水平的基本依據。新時期的中職語文課程考試評價要打破基于知識的命題思路，進行基于語文學科核心素養的命題改革。命題應依據學業質量標準，明晰命題思路，準確建立核心素養測試框架;結合生活實際，有效設置語言情境作為試題載體;明確考查要點，精準設計典型任務;整合文本資源類型，合理分布試卷結構;兼顧核心素養水平等級，科學界定命題評分標準。

關鍵詞：中職語文學科;核心素養;學業質量標準;考試命題策略

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）05C-0029-05

新一輪的課程評價改革在課程實施層面更為關注學生的學業成就表現?！吨械嚷殬I學校語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱《課標》）“以語文學科核心素養及其表現水平為主要維度（表1），結合課程內容”[1]，總體描述了學生語文學業成就的具體表現，形成了學業質量標準，作為評定學生語文學業水平的基本依據。學業表現的評價方式有很多，其中，學業考試是衡量和測評學生核心素養發展水平的重要方式，也是評價改革長期以來關注的重點和難點。

傳統的考試命題基本是基于學科知識點和能力點的命題，測試內容和形式比較單一，更多是考查學生對某個知識點的記憶和理解，一般不太注重語言情境的創設，題干指向明確、具體，學生能夠發揮的空間比較小，容易陷入對“標準答案”簡單模仿的窠臼，難以全面考查學生語文學科核心素養的發展情況。新時期的中職語文課程考試評價應打破基于知識的命題思路，依據學業質量標準，進行基于語文學科核心素養的命題改革，創新考試命題的思路、形式、內容、評分標準等（表2），以更好地發揮考試對中職語文教育教學的導向功能，改善教學過程，提升育人質量。

基于學生語文學科核心素養的關鍵表現以及傳統命題的弊端，我們認為應該著力探索有效的路徑，在以下幾個方面進行變革。

一、明晰命題思路，準確建立測試框架

現代認知心理學視域下的知識觀，為我們進一步明確不同的知識內容所解決的問題，重構語文知識系統，進而探尋教學與評價的路徑與方法提供了認知的基礎。知識從習得到貯存再到運用的過程，需要將陳述性知識轉化為程序性知識。在這個過程中，調控學習、學會學習的核心往往是策略性知識。作為一種特殊的調控自身認知過程的程序性知識，策略性知識解決了在什么條件下應該怎么做或怎么想的問題。因此，教學與評價要幫助學生實現知識的習得、貯存與運用，真正形成學習能力，必須還原知識產生與運用的條件（情境），還原要解決的問題（任務），使學生逐步掌握選擇、運用知識進行分析與解決問題的思維方法。

語文學科核心素養不同于傳統意義上的學科內容，它更多地內隱了個體語言經驗和個性品質，以“經驗知識”的形態呈現，難以借助靜態的知識進行測查。因此，語文學科核心素養本身無法成為測試的關鍵維度，必須要尋找“外顯的行為”。正如《課標》所指出的，“語文學科核心素養在具體的閱讀與欣賞、表達與交流、語文綜合實踐等活動中形成與發展，并通過真實、多樣的語言運用情境反映出來”[2]。也就是說，對學生語文學科核心素養的測查要依托發生在具體情境中的語文實踐活動。

由此，我們可以明確命題的基本思路為“以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容”[3]。閱讀與欣賞、表達與交流、語文綜合實踐等語文實踐活動及以其為載體的情境便成為核心素養測試框架的關鍵維度。面對不同的測試情境，學生在運用相關知識完成具體任務時的外在表現，可用來分析、判斷學生語文學科核心素養的水平和特征（圖1）。

二、結合生活實際，有效設置語言情境

“語文實踐活動情境是語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”[4]。只有在特定的語文實踐活動情境下，命題指向的閱讀與欣賞、表達與交流等活動才是真正意義上的“完成任務”，而不是傳統命題中千篇一律的思考題。這里所說的“情境”，是指學生在現實生活世界中需要真正面對的真實情境，而不是為提升或測查語文素養“虛擬”出的情境?！皽y試情境越真實，越貼近學生的生活實際，越容易激發學生言語實踐的興趣，越有助于學生呈現真實的言語實踐能力。”[5]中職語文考試命題框架中的情境一般包含職業生活、個人生活、社會生活和學科認知情境。以情境作為試題載體，“情境”可由測試文本、題干設置、題目要求來共同呈現。如下面的教學案例：

出示王維的《江上贈李龜年》和杜甫的《江南逢李龜年》及主要注釋，引出3個學習任務：

1.假如你有一位許久未見的朋友，請編寫一條表達思念之情的短信。要求：不超過30字，且引用第一首詩中的詩句。

2.第二首詩涉及幾個人物？請你寫出來。

3.兩首詩均涉及作者的朋友李龜年，但在內容及情感上有所不同，請進行簡要分析。

這是一個雙材料（文本）的命題，3道題目涉及個人生活、社會生活和學科認知的情境，材料情境和題干情境共同呈現情境的目的、對象和活動要求。第1題指向個體以“社會人”的身份與他人的交流，也涉及個性化的創作，題目要求很明確。第2題是基于語境的文本閱讀，要求把第二首詩中的人物寫出來。第3題指向與語文學科本體相關的問題，需要借助學科思維把握詩歌的內容和情感，也涉及對語言文字的個性化體驗與感受，題目要求是簡要分析兩首詩在內容和情感上的區別。要注意的是，這幾題都基于學生對作品的個性化體驗，材料和題干可能指向多個情境，也可能指向單一情境，需要學生對情境中的信息進行分析，尋找完成題目要求的有利背景和條件。

三、明確考查要點，精準設計典型任務

情境不同，語文實踐活動不同，學生的外在表現特征不同，呈現出的核心素養水平也不同。要在語文實踐活動中建立起學生認知活動的能力水平與核心素養表現水平之間的對應關系，明確考查的要點，并依此精準設計典型任務，全面測查核心素養的水平和特征。所謂典型任務，是學生在現實生活中可能遇到的情境（問題），能引起他們的認知沖突，并能綜合考查語言、思維、審美、文化四個方面的素養?！墩n標》中的學業質量水平對言語活動中各個能力點對應的核心素養具體表現的描述，可結合不同活動材料具化成若干個考查點。如“思維發展與提升”水平1中的“能區分事實和觀點，理清主旨與材料之間的關系”[6]，以一篇議論文為例，考查點可包含提煉中心觀點，概括事實論據，明確論據從哪些角度支撐觀點等。

在上一個案例中，3道題目覆蓋了閱讀與欣賞、表達與交流兩種實踐活動，能夠展現學生語言、思維、審美、文化等核心素養的水平。第1題的任務是個性寫作，需要在文本整體意義的情境中理解具體詞句的內涵和作用，對語言材料進行整合，對語言內容和形式進行應對和調整，核心素養的考查要素主要是語言和文化。第2題的任務是通過梳理人物關系理清詩歌思路，明確作者的情感變化，需要對文本內容進行分析與判斷，提取、整合相關信息，核心素養的考查要素主要是語言和思維。第3題的任務需要通過分析與比較、欣賞與評價，客觀審視文本的思想內容、情感和表現形式，重點考查學生語言和審美的水平。當然，這些命題所反映的考查點以及對應的核心素養水平表現，并不是一對一的關系，具體到某個題目，可能指向多種能力、多個素養，也可能指向單一能力或單一素養。但是，思維、審美、文化的水平要求，都是在語言理解和運用的過程中去考查、測評的。實際命題時，應先根據測評目的和學業質量水平中對各個能力點的具體要求，制訂命題雙向細目表（表3），細化核心素養水平表現及考查點的分布比例，再結合具體情境逆向設計典型任務。

四、整合資源類型，合理分布試卷結構

指向素養的命題一般不再將基礎知識和能力、閱讀與表達分類單獨設題，而是借助文本資源，將相關語文知識和能力整合、滲透在情境任務中進行綜合訓練，因此，測試文本涉及不同文體的分布。另外，《課標》以專題組織課程內容，系統設計的15個專題分為不同的類型，有的強調語文基礎知識與基礎能力訓練，如“語感與語言習得”;有的突出育人功能，如“中國革命傳統作品選讀”“社會主義先進文化作品選讀”;有的體現學習材料的不同功能，如“思辨性閱讀與表達”等等。雖然類型不同，但是每個專題重點指向的語文學科核心素養，都要依托具體的文本作品或學習資源進行訓練和運用。因此，用于設計情境任務的測試文本在內容、形式等方面應具有典范性，能涵蓋基本的文體類型，可以綜合分布考查點，以全面測評學生的語文學科核心素養。

基于此，中職語文考試可以按照古代詩詞閱讀與應用、文學作品閱讀與欣賞、實用性閱讀與應用、文言文閱讀與應用的試題結構來命題。其中，古代詩詞閱讀與應用的試題旨在考查學生對古代詩詞的積累、欣賞與應用能力，尤其強調在特定的情境之中運用古詩詞溝通與現實的聯系，以及分析問題和解決問題的能力。文學作品閱讀與欣賞的試題旨在考查學生在閱讀文學作品過程中表現出來的語文素養。實用性閱讀與應用的試題更多考查的是學生在閱讀實用類文本中表現出來的篩選信息、分析信息、評價應用信息等語文素養。

五、兼顧水平等級，科學界定評分標準

核心素養具有內隱性和綜合性特征，也會隨著學段的提升而有所變化，具有一定的動態性。“依據不同水平學業成就表現的關鍵特征，學業質量標準明確將學業質量劃分為不同水平”[7]，水平一是完成語文課程學習應達到的合格要求，水平二是參加高職院校考試應達到的要求。學業質量標準中兩個水平等級的具體表現具有清晰的進階性，能體現學生不同學習階段的語文學科核心素養每個要素的學業成就表現。因此，命題時，應該根據學業質量標準不同水平的要求，科學界定命題評分標準，以真實反映學生語文學科核心素養的水平與情況。如下面的教學案例：

命題材料：四聯古詩。（略）

題目：教師節到了，你想表達對老師的敬意，上邊四聯詩你選擇哪一句贈送老師？寫下來，并說明選擇的理由。（5分）

傳統的評分標準：答出詩句，2分;分析詩句的內容和情感，2分;分析詩句的表達效果，1分。

核心素養水平等級給分：水平一，內容尚明確，情感較真摯，語言平實有不通順之處，選擇的詩句與前后文銜接緊密性不強，3分;水平二，內容明確，情感真摯，文從字順，富有文采，選擇的詩句與前后文銜接緊密，5分。

這個題目覆蓋了閱讀與欣賞、表達與交流等語文實踐活動，考查的核心素養是語言和審美，通過學生“整體感知”“分析與運用”等具體認知表現，反映學生“體驗與感悟”“欣賞與評價”等素養能力。傳統的評分標準雖然給出了評分維度，但每個維度達到什么程度并不明確，相對應的核心素養指向也不明確。而根據核心素養水平等級制定的評分標準，不僅明確了具體的評分維度，而且評分維度對應的核心素養水平表現也清晰明了。當然，水平劃分層級也不能過多，否則難以在描述時畫出清晰的界限，也不能準確呈現中職學生核心素養發展的階段性特征。

學業質量標準對于不少語文教師來說還比較陌生，用學業質量標準指導和調控教學與評價，有一個適應、摸索、研究的過程。教師不妨從命題改革入手，努力創設真實的情境，提出明確的任務，強化學生解決問題的過程，在活動表現中考查學生素養的發展水平，進而推動基于語文學科核心素養的教學與評價改革。

參考文獻：

[1][2][3][4][6][7]中華人民共和國教育部.中等職業學校語文課程標準[S].北京：高等教育出版社， 2020：24，33，33，33，25，24.

[5]孟亦萍.讓大單元教學設計成為語文課改新路徑[J].語文建設，2019（7）.

責任編輯：華軒