中華優秀傳統文化教育課程化的基本問題

李秀媚

摘 要?通過課程化將中華優秀傳統文化教育在學校有效落實，需要澄清四個基本問題：第一，價值定位要堅持以知識教學為基礎和媒介，實現課程育人目標;第二，課程結構要以國家課程為基礎、以地方課程為關鍵、以校本課程為特色，在相對統一和尊重差異之間尋求平衡;第三，課程實施方式要尊重學生認知發展、道德發展和價值觀發展規律，在不同學段具體平衡獨立實施和融合實施之間的張力;第四，課程評價要以學生學習的效果為中心，將評價結果與學生升學及畢業“掛鉤”。

關鍵詞?中華優秀傳統文化;課程結構;課程實施;課程評價

增強文化自信是提升道路自信、理論自信、制度自信的基礎和根本，文化自信首先來自對民族優秀傳統文化的認知和認同，而教育在提升民族優秀傳統文化認知和認同中具有重要責任。習近平總書記在黨的十九大報告中指出，中國特色社會主義文化源于中華民族五千多年文明歷史所孕育的中華優秀傳統文化，熔鑄于黨領導人民在革命、建設、改革中創造的革命文化和社會主義先進文化，根植于中國特色社會主義偉大實踐。教育部印發的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》要求著力開展以天下興亡、匹夫有責為重點的家國情懷教育，以仁愛共濟、立己達人為重點的社會關愛教育，以正心篤志、崇德弘毅為重點的人格修養教育，引導學生明辨是非、遵紀守法、堅韌豁達、奮發向上。為此，需要多舉措有序推進中華優秀傳統文化教育，特別是要將中華優秀傳統文化教育系統融入課程和教材體系，落實習近平總書記關于教育的重要論述和教育部的工作部署。本文意在通過對中華優秀傳統文化教育課程化實施中基本問題的討論，為推進中華傳統優秀文化教育課程化提供參考。

一、價值定位：調適知識傳授與課程育人

之間的張力

中華優秀傳統文化教育課程化的目標，不僅關乎中華優秀傳統文化教育的價值定位，更關乎其課程化的價值定位。在學校系統推進中華優秀傳統文化教育，除了可以構建中華優秀傳統文化傳承體系、推動文化傳承創新，還可以引導學生增強民族文化自信，更可以推動學生在價值多元的現實世界中認同中國特色社會主義文化，做有自信、懂自尊、能自強、講文明、守誠信、敢創新的中國人，提升學校立德樹人的效果。因此，中華優秀傳統文化教育與學校教育目標之間是相互支撐的關系。但現實中可能產生兩種不同的傾向，即以文化傳承為主的知識傳授和以立德樹人為主的課程育人。中華優秀傳統文化教育課程化應妥善處理這二者之間的張力，明確自身的價值定位。

首先，要充分肯定知識教學的基礎價值。課程育人是中華優秀傳統文化教育課程化的重要價值追求，但需要注意的是，課程育人不能脫離教學實際，不能只追求形式化的育人，[1]不能不顧課程教學的基本規律和常識。無論是基于何種目標所設立的課程，知識教學（包含學科知識、實踐知識等不同類型的知識）都應處于課程目標的基礎地位，能力、習慣、態度、價值觀的建構和形成要基于知識學習這一前提。[2]中華優秀傳統文化教育課程化不能簡單、粗暴地舍棄知識教學，不能機械地認為進行知識教學就遠離和違背了立德樹人根本任務。恰恰相反，第一，課程育人的價值是通過人—課程—價值的鏈條傳導的，[3]只有在知識教學過程中才能充分發掘和利用知識教學的育人功能。第二，中華優秀傳統文化教育內容本身就蘊含著豐富的育人資源和直接的育人功能，換言之，對中華優秀傳統文化教育內容認知、理解與認同的過程就是實現其課程育人的過程。這里需要注意的是，在重視知識傳授的基礎性作用的同時，我們要警惕知識教學的機械化和主智主義傾向，應該理性看待其在中華優秀傳統文化教育課程化中的基礎角色。現有的中華優秀傳統文化教育重知識、輕實踐的傾向就代表了知識主導的實施范式和價值定位。[4]

其次，課程育人是一個通過實踐創新實現內化遷移的過程。相關活動與課程可以加深學生對中華優秀傳統文化的認識，但認識不等同于認同，更不等同于價值內化。認識只是學生了解、繼承和創新中華優秀傳統文化的基礎。[5]內化是課程育人之根本追求，通過引導，學生經過從被動到主動再到自覺的過程，在此過程中學生不斷自我理解、自我定位、自我實踐、自我創造、自我提升，逐漸形成了自己的價值、信念與追求。[6]

綜上所述，我們應該合理協調中華優秀傳統文化教育課程化中知識傳授與課程育人兩種價值傾向之間的張力，將知識教學視為課程育人的基礎，使其貫徹在課程化過程中，為課程育人提供知識基礎和認知保障，同時又要通過課程育人將文化傳承與立德樹人有機融合起來，將中華優秀傳統文化內化為學生內在的價值、信念與追求。

二、課程結構：將國家、地方與校本課程

有機融合

經過幾十年探索，我國形成了三級課程管理體系與課程結構。隨著新一輪課程改革深入推進，國家課程越來越呈現出指導性、規范性、骨干性作用，而同時給予地方課程和校本課程更多自主空間，這是新課程改革的著力點，同時也給予地方課程，特別是校本課程建設更大的壓力，即要通過地方課程，特別是校本課程開發激活學校教學活力，更好地促進教師專業發展，更好地發展素質教育。[7]由此，如何調整優化三級課程結構已成為學校課程體系建設需要解答的難題。有的學校僅僅將開發校本課程作為學校自我目標，有的學校把課程建設蛻化為國家課程、地方課程、校本課程的“拼盤”，[8]這都是不可取的。中華優秀傳統文化教育課程化也同樣面臨國家課程、地方課程、校本課程結構合理化的難題，部分學校對中華優秀傳統文化教育進行了課程化嘗試，但目前的實踐探索主要停留在校本化課程開發上，且這種校本化課程缺乏規范要求，因而質量參差不齊。

馮契提出“以人民為本位”的文化哲學觀，認為傳統文化傳承只有讓人民喜聞樂見才能給人民帶來幸福感，[9]這不僅僅是因為文化的傳承與創新與人民息息相關，也由中華優秀傳統文化本身由人民創造所決定。中華優秀傳統文化由五千多年的文明歷史所孕育，在形成過程中不同時代、不同地域、不同民族匯入聰明才智，積淀經濟社會發展成果，體現著中國人的精神價值和生活方式，凝聚著中華民族的集體人格，這同時又表現為不同民族與地域之間互動與融合所衍生出的多樣文化。時至今日，我國傳統文化依然保持著多樣化特征，所以中華優秀傳統文化教育課程化首先要考慮的是如何將富有特色的地方文化教育轉化為具體的課程，地方課程應是中華優秀傳統文化教育的關鍵課程。同時，我們要看到，中華優秀傳統文化烙有深深的儒家文化的印記，這是中華優秀傳統文化中的“大傳統”，[10]是中華優秀傳統文化教育的重要內容。“大傳統”教育內容的傳授應主要由國家課程來承擔，即要在國家層面開發具有通識性、規范性的中華優秀傳統文化教育課程或者案例，由學校組織力量執行，這樣的國家課程是中華優秀傳統文化教育的基礎課程。國家課程、地方課程都要經過校本化才能在具體學校實施，除了國家課程和地方課程的校本化，學校還應主動開發校本課程，這部分課程的教學內容可以與國家課程、地方課程存在部分交叉，但其主體內容要注意反映學校的辦學歷史、定位、價值取向和校風、教風、學風等，以及學校所在區域的歷史沿革、地理變遷、文化積淀、經濟發展、民風民俗等情況，并將之與中華文明史、地方發展史聯系起來。

綜上所述，中華優秀傳統文化教育課程化中的課程體系建構應堅持以國家課程為基礎、以地方課程為關鍵、以校本課程為特色。國家應加強中華優秀傳統文化教育的頂層設計，并規范國家課程建設;地方應積極挖掘區域文化傳統與文化教育資源，形成兼顧國家要求與區域特色的地方課程;學校除了將國家課程與地方課程校本化之外，還應積極建設符合本校實際的特色課程，使三級課程在相對統一和尊重差異中尋求平衡。

三、課程實施：合理整合課程的獨立實施與融合實施

中華優秀傳統文化教育課程化應該如何實施，這一命題指向的是中華優秀傳統文化教育課程化過程中應如何處理自身與其他課程之間的關系，再進一步追問就是應該如何處理中華優秀傳統文化教育與其他教育內容之間的關系。從目前整體的學校課程體系來看，中華優秀傳統文化教育課程化建設處于起步階段，實踐中不同學校根據自身對中華優秀傳統文化教育課程化的理解、學校課程體系建設的能力等實際情況，探索出獨立實施（獨立課程）與融合實施（融合課程）兩種基本方式。雖然基層智慧促進了課程實施方式的多元化，但未在相對統一的層面討論和規劃，未形成基本的共識和行動方案，也就導致實施方式各有不同、實施效果難以保證，因而有必要分析和澄清中華優秀傳統文化教育課程化的實施方式，以期最大程度提升課程實施質量。

第一，中華優秀傳統文化教育課程獨立實施。獨立實施是指將中華優秀傳統文化教育視作一門獨立的課程來實施，它與其他課程是平行的關系，共同組成學校課程體系。這種獨立實施方式的優勢是可以使中華優秀傳統文化教育走向專業化、專門化，形成專業化課程、培養專業化教師、探索專業化教學方式，可以保障中華優秀傳統文化教育的廣度和深度，但其劣勢也是顯而易見的，過度的專業化可能會造成課程的封閉性，無法與其他課程之間形成良好的互動，在“三全”育人成為普遍共識的當下，完全獨立的課程顯然無法適應文化育人的課程目標。第二，中華優秀傳統文化教育課程融合實施。融合實施是指將中華優秀傳統文化教育內容與其他課程內容融合在一起對學生發揮教育的作用。融合實施有兩個路徑：一是以中華優秀傳統文化為主，加入其他課程內容;二是以中華優秀傳統文化為輔，融入其他課程內容中。融合實施方式適應了目前課程改革綜合化的趨勢，契合學生發展的整體性特征，也顯示“培養人”成為學校課程實施的行動指南。[11]但融合實施方式對課程建設的要求較高，例如怎樣將中華優秀傳統文化與其他課程內容有效融合在一起，而非簡單地將內容拼接或者模塊堆積，這既考驗課程設計者，也考驗課程實施者。實踐中是存在這樣的困惑的，有的學校簡單將中華優秀傳統文化教育與德育課程融合為一體，將中華優秀傳統文化視作德育材料;有的學校將中華優秀傳統文化融合在學生的活動課程中，追求以實踐體驗方式進行課程教學的“時尚”，忽略了學生文化基礎知識認知的重要性，導致中華優秀傳統文化教育成為“過眼云煙”，難以對學生產生實質影響。這些做法弱化了中華優秀傳統文化的育人價值，使其成為一種具體的課程與教學材料。

我們既要重視中華優秀傳統文化基礎知識的教學，又要始終追求育人目標，確立育人是核心、知識是基礎的架構，在中華優秀傳統文化教育中強化獨立實施與融合實施相協調，做到知識目標與育人目標相向而行。為保障中華優秀傳統文化教育可持續發展，同時尊重學生認知發展、道德發展、價值觀發展規律，應在不同學段對課程實施方式加以區分。義務教育階段應以獨立課程為主、融合課程為輔。科爾伯格認為學生道德發展存在階段性，認知是道德發展的基礎和前提。[12]義務教育階段學生應以基礎知識認知與理解為主，在此基礎上對中華優秀傳統文化產生初步認同。為此，這個階段的獨立課程應以學科課程為主;融合課程應以活動課程為主，在活動、項目中讓學生體驗中華優秀傳統文化。高中階段應堅持獨立課程與融合課程比例相當，逐漸向融合課程過渡的原則。隨著學生認知能力、道德能力的提升，應讓學生了解中華優秀傳統文化是如何產生和存在、如何影響社會生活和歷史發展的。這個階段除了繼續強化學生的中華優秀傳統文化知識，還要將中華優秀傳統文化與其他課程內容加以合理整合，引導學生將習得的文化知識與鮮活的社會文化體驗聯結起來，在具體情境中感受文化的價值與意義，這對于深化學生對中華優秀傳統文化的理解和認同具有重要作用。近些年來在基礎教育階段開設的綜合實踐活動課程是開展中華優秀傳統文化教育比較理想的實施方式，但中華優秀傳統文化與學科課程融合更應在適應學科特點的基礎上進行創新性融合。高等教育階段應逐漸由獨立課程轉向融合課程，進而走向泛在課程。高等教育階段的學生進入發展穩定期，且已經具有較強的信息收集與處理能力、獨立思考與判斷能力，因而應弱化以知識教學為主的獨立課程，強化融合課程的作用，且要強化與專業課程的結合，通過學科育人機制將中華優秀傳統文化與學生的專業，乃至未來職業聯系起來，以潤物無聲的方式深化學生對中華優秀傳統文化的理解與認同，并與革命文化、社會主義先進文化有邏輯地聯系起來，使其自覺地堅定道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。

四、課程評價：科學設計中華優秀傳統文化教育效果評價方案

中華優秀傳統文化教育課程化評價的關鍵指向應是學生在文化認知、文化理解、文化認同等方面的表現。課程評價是一個復雜的體系，需要深入討論的問題相當多，如依據、程序、技術、主體等，這些問題很關鍵，對于推進課程評價科學化、規范化具有重要價值，但這些都要基于一個大的前提，即如何看待和評價課程實施的效果，對這一問題的理解影響著課程評價的整體價值。

課程實施和評價的效果指向進行課程評價時究竟想要看到什么、以什么為評價指標、如何實施評價、對學生有什么價值，這是對課程存在價值的追問和反思，也是課程評價所要關注的核心議題。中華優秀傳統文化教育的價值已然成為共識，但其課程化能在多大程度上產生應有的作用，這是中華優秀傳統文化教育課程評價所要澄清的關鍵問題。中華優秀傳統文化教育對于學生成長的作用是多方面的，不僅僅是幫助學生了解我國悠久、燦爛的文化及其發展歷史，還引導學生個體建立自我認知、融入社會生活、產生歸屬感和幸福感。[13]塞繆爾·亨廷頓認為人類是文化性的存在，未來世界的政治角力競爭與分歧都可能發生在不同文明間而非國家間，我們對學生開展中華優秀傳統文化教育的目的是讓學生在文化認知和理解的基礎上強化文化和民族認同，接受家國情懷教育、社會關愛教育、人格修養教育，進而立志參與到實現中華民族偉大復興和構建人類命運共同體的事業中。中華優秀傳統文化教育的這一根本性價值作用對于其課程化實施具有重要指導意義，也是其課程化意在達到的目標，為課程評價提供了根本遵循。將宏觀的價值期望轉變為具體的課程評價目標則有賴于具體的課程評價設計。課程評價設計的主要內容應包含評價的導向、方法、重點、結果應用四個方面。

評價導向是堅持課程評價的育人底色。中華優秀傳統文化教育無論是作為培養學生文化素質還是提升學生綜合素質的課程，其指向都應該是學生的發展，都應該服務于學生發展這一目標，因而其課程評價也應堅持育人導向，避免為片面績效而評價所導致的“只見行為不見人”。育人導向的原則意味著課程評價設計應主要著眼于中華優秀傳統文化教育對學生發展所起到的作用及其達到的效果，而不是過多關注課程實施中的技術性、程序性問題。

評價方法以可以呈現學生個體差異與優勢的診斷性評價為主。課程評價在其產生之日起就具有濃厚的科學主義色彩，重視和強調量化數據在評價中的價值。學生的文化認知、理解與認同可以使用試卷測評，以考察學生的知識盲點與薄弱之處，但文化內化后形成的精神價值和外顯生活方式是難以被精確測量的，所以課程評價可以通過考試來收集量化數據，然而學生評價的核心一定是對學生的情感、態度、價值觀等進行質性分析與評價，重點是突出學生在文化理解、文化認同、文化自信方面的具體表現，可以使用檔案袋評價法、觀察與訪談法等進行評價。此外，中華優秀傳統文化教育的成效被視為學生綜合素質的一部分，在質性評價過程中應堅持整體性評價的范式，[14]避免將學生的文化素質發展過度要素化。

評價重點應是學生學習的效果。雖然課程實施中的效率、規范等問題也很重要，但中華優秀傳統文化教育的目標是引導學生的發展，所以其課程評價也應關注給學生帶來了哪些變化、對學生的成長有哪些幫助等方面。換言之，中華優秀傳統文化教育課程評價要追問和反思學生是否真的取得了進步，是否在向現代文化、現代文明邁進，而不僅僅是分數的提升和評語的優等，這有賴于課程專家、文化學者、心理專家、專任教師聯合研究，以澄清中華優秀傳統文化教育效果的外在表現，形成對學生文化進步整體的認識，以供參照。

評價的目的在于加強和改進、調整和優化、鞏固和提高，因而要十分重視評價結果的應用。中華優秀傳統文化教育的重要性不言而喻，但其在學校系統的實施情況并不樂觀，甚至存在被邊緣化的危險，這在很大程度上源于學校功利化的發展戰略。為了更好地促進中華優秀傳統文化教育課程化實施，應將評價結果與學生升學和畢業“硬掛鉤”。[15]義務教育階段應將評價結果通過一定計分規則轉化為具體分數計入升學考核中，高中階段應將評價結果納入學生綜合素質評價，高等教育階段應將評價結果納入學生畢業要求，從而形成一個自下而上自覺接受中華優秀傳統文化教育的動力機制。

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責任編輯︱何 蕊