還談情境與現(xiàn)象

摘要：“情境教學(xué)”和“現(xiàn)象教學(xué)”，有聯(lián)系而區(qū)別也非常明顯。情境教學(xué)是具體實(shí)施的一種教學(xué)方法。現(xiàn)象教學(xué)包含很多學(xué)習(xí)方式，可以從任何一個(gè)地方開始，但優(yōu)先選擇的流程是“現(xiàn)象—項(xiàng)目—問題—結(jié)論”，貫穿始終的是“教會(huì)學(xué)生思考”。可以把現(xiàn)象放到情境里去認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)象教學(xué);情境教學(xué);學(xué)習(xí)方式

我之前曾多次談“情境與現(xiàn)象”，希望這次能說得更透徹一些。我們可以這樣來理解，“數(shù)學(xué)情境”不等于“數(shù)學(xué)現(xiàn)象”，“物理情境”不等于“物理現(xiàn)象”，“實(shí)驗(yàn)情境”不等于“實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象”，“歷史情境”不等于“歷史現(xiàn)象”，“政治情境”不等于“政治現(xiàn)象”，“新聞情境”不等于“新聞現(xiàn)象”……“ 情境” 不等于“現(xiàn)象”，因而“情境教學(xué)”不等于“現(xiàn)象教學(xué)”，盡管二者有很多相通之處。

來看一個(gè)實(shí)例：

哈佛大學(xué)一位文學(xué)教授在給學(xué)生介紹俄國文學(xué)時(shí)，將教室的窗簾全部拉上， 關(guān)上燈，教室漆黑一片。

教授在黑暗中點(diǎn)起一支蠟燭，黑暗中有了一絲光亮。“這是普希金”，他對學(xué)生說。教授又點(diǎn)起一支蠟燭，“這是果戈理”。教授走到教室門口，打開燈，說： “這是契訶夫。”教授又走到窗邊，猛地拉開窗簾，耀眼的陽光頓時(shí)灑滿教室。教授說：“這是托爾斯泰。”

然而故事并沒有結(jié)束，再后來，教室窗簾被拉上，燈也熄滅了，漆黑一片中， 只有一個(gè)微弱的燭光搖曳，教授說：“這是索爾仁尼琴。”

有人認(rèn)為，教授用的是“情境教學(xué)法”，他用窗簾、蠟燭、黑暗等營造了一個(gè)直觀易感的情境，讓學(xué)生有了親身的體驗(yàn)和感受，收到了很好的教學(xué)效果。但是，教授想教的不是蠟燭，不是窗簾，更不是黑暗，他想教的是俄國文學(xué)。如果教學(xué)到此為止，學(xué)生收獲的是什么？ 是教授給予的“知識(shí)” 以及點(diǎn)燃的“情緒”。如果學(xué)生一直帶著這樣的知識(shí)和情緒生活，就被畫地為牢了。所以，我們可以使用“情境教學(xué)”，但絕不能到此為止。

我們還要干什么？ 還要讓學(xué)生回到俄國文學(xué)本身，讓學(xué)生去真正地讀一讀普希金，讀一讀果戈理，讀一讀契訶夫、托爾斯泰、索爾仁尼琴。這就是“現(xiàn)象教學(xué)”，要認(rèn)識(shí)什么就去面對它、感受它、思考它、表達(dá)它。

單說俄國文學(xué)，這個(gè)“現(xiàn)象”太大了，于是，我們從中分出不同的項(xiàng)目，如“索爾仁尼琴項(xiàng)目”托“爾斯泰項(xiàng)目”“契訶夫項(xiàng)目”…… 還可以再細(xì)分為“索爾仁尼琴的生平”“索爾仁尼琴的思想軌跡” “索爾仁尼琴的流放生涯”等細(xì)目，讓不同的小組分別做研究，然后交流，這就是“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”以及“合作學(xué)習(xí)”。

在學(xué)習(xí)的過程中，肯定要提出問題加以思考， 在思考中又會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的問題，列出更多的項(xiàng)目…… 這就進(jìn)入了問題式學(xué)習(xí)。

所有的教學(xué)或?qū)W習(xí)最后都指向知識(shí)的形成， 但知識(shí)的來源和質(zhì)量是不一樣的。我們不反對從知識(shí)出發(fā)的講授式教學(xué)，但是要對它保持足夠的警惕。因?yàn)楫?dāng)你把現(xiàn)成

的結(jié)論告訴學(xué)生的時(shí)候， 他們可能接受不了，或者需要花費(fèi)很大的努力才能接受，而那些容易接受的基本都是淺顯的部分。如果你向空白的心靈（如未開蒙的幼童的心靈）注入簡單、直白的口號，他們有可能一輩子都生活在那個(gè)口號里。而想要思考的人，都希望通過自己的思考去獲取知識(shí)，即使這樣，也可能會(huì)在不擅長的領(lǐng)域被人植入簡單的口號，并被這個(gè)口號束縛終身。比如，有人告訴我“人之初，性本善”，我記住了它并信奉它，我就成了這句話的“俘虜”。而實(shí)際上，“人之初”究竟是什么？ 可能是“性本善”， 也可能是“性本惡”，還可能是“不善不惡”或“既善又惡”。對“人之初”做客觀的審視，才能不斷地獲得新知，使人類的文明向前發(fā)展。

再回過頭去看哈佛大學(xué)那位教授的教學(xué)，你覺得他提供的窗簾、蠟燭、黑暗還只是一個(gè)情境嗎？ 我不這樣認(rèn)為。他提供的窗簾、蠟燭、黑暗都已經(jīng)成了一種隱喻，隱喻一種現(xiàn)象。學(xué)生不是要認(rèn)識(shí)窗簾，不是要認(rèn)識(shí)蠟燭，也不是要認(rèn)識(shí)黑暗， 所有這些都是為了把“俄國文學(xué)”引出來。所以， 有時(shí)情境和現(xiàn)象看似不好區(qū)分，其實(shí)它們的區(qū)別相當(dāng)明顯。想象你是怎樣區(qū)別“探究式學(xué)習(xí)”研“究性學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”的，你是怎樣區(qū)別“理解”和“掌握”的，你一定就能區(qū)分“情境教學(xué)”和“現(xiàn)象教學(xué)”。

對教學(xué)的研究應(yīng)該建立在對學(xué)習(xí)的研究上， 我們來看學(xué)習(xí)一共有多少種形式。大體上，我們能分出“結(jié)論式學(xué)習(xí)”“問題式學(xué)習(xí)”項(xiàng)“目式學(xué)習(xí)”。另外還有在大自然和社會(huì)中進(jìn)行的“現(xiàn)象式學(xué)習(xí)”，也許你可以給它另外的名字，如“實(shí)踐式學(xué)習(xí)”“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”“走進(jìn)大自然的學(xué)習(xí)”“真實(shí)情景中的學(xué)習(xí)”等。但是只要想研究它，就該給它一個(gè)名字，我給的名字就是“現(xiàn)象式學(xué)習(xí)”。輔助“現(xiàn)象式學(xué)習(xí)”的，就是“現(xiàn)象教學(xué)”，僅此而已。

“情境教學(xué)”是什么？“情境教學(xué)”是具體實(shí)施的一種教學(xué)方法。知識(shí)可以放到情境里去理解， 問題可以放到情境里去研究，項(xiàng)目可以放到情境里去探索，現(xiàn)象可以從情境中剝離出來也可以回放到情境中去，但我們最終認(rèn)識(shí)的不是情境而是現(xiàn)象，我們最后記住的也不是情境而是知識(shí)。

如果你認(rèn)為世界上所有的東西都是情境，周圍的一切都是情境，那情境就等于世界。即便如此，我也不認(rèn)為“情境教學(xué)”就等于“現(xiàn)象教學(xué)”。因?yàn)槲覀兛床灰娛澜纾荒芸匆娛澜绯尸F(xiàn)出來的現(xiàn)象，如此我們還是要回到對現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)上，也就是還要回到“現(xiàn)象教學(xué)”上。其實(shí)，現(xiàn)象也不是世界本身，但現(xiàn)象是通往世界的最近窗口。世界就在那里，但是我們無法把它納入頭腦中來，我們只能對現(xiàn)象做一番審視。“現(xiàn)象教學(xué)”，這是我以為的目前最能釋放人的主體作用的教學(xué)形態(tài)。

當(dāng)下，“情境教學(xué)”的旗幟高揚(yáng)，它在教育者的頭腦里占據(jù)絕對的優(yōu)勢地位，因而似乎被看作唯一可行的教育。但是，我們也要放開眼界全面地看一下各個(gè)階段的教育。“情境教學(xué)”在小學(xué)階段絕對大受歡迎;在初中階段也有很大的市場，但已不是一統(tǒng)天下;在高中階段熱度銳減，處于“可有可無”的狀態(tài);到了大學(xué)階段，幾乎沒有人去進(jìn)行“情境教學(xué)”;研究生和博士階段，倒要撥開情境的迷霧，直面問題本身。越是空白的頭腦，情“境教學(xué)”越好用，因?yàn)榍榫衬軒砬榫w，而空白的頭腦分不清事實(shí)和情緒，分不清觀點(diǎn)和態(tài)度，這就是“情境教學(xué)”在低齡段暢行無阻的原因。

蘇霍姆林斯基說：“人人都希望自己是個(gè)發(fā)現(xiàn)者。”“現(xiàn)象教學(xué)”就是希望人去面對事實(shí)，給出自己的解釋，或發(fā)現(xiàn)事實(shí)背后的規(guī)律。每一次學(xué)習(xí)都是一次創(chuàng)造，而不是等到學(xué)會(huì)了所有知識(shí)再去創(chuàng)造，那將是不可能的。

“結(jié)論式學(xué)習(xí)”“問題式學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”?“現(xiàn)象式學(xué)習(xí)”，這四種教學(xué)形式?jīng)]有先進(jìn)與落后之分，它們可以并存在同一節(jié)課里。但它們出現(xiàn)的時(shí)間有先后，出現(xiàn)最早的是“結(jié)論式學(xué)習(xí)”，那個(gè)時(shí)候人類的教育還處于經(jīng)驗(yàn)階段。在教育成為科學(xué)以后才逐漸演化出后面的幾種學(xué)習(xí)方式，越到后來越關(guān)注人的發(fā)展。

這里要特別說一下“結(jié)論式學(xué)習(xí)”，它在歷史上延續(xù)的時(shí)間已經(jīng)非常久了，并且一定還會(huì)延續(xù)下去。“結(jié)論式學(xué)習(xí)”主要是靠灌輸，從原始社會(huì)的倫理，到后來社會(huì)的宗教，直至現(xiàn)代社會(huì)的道德和規(guī)則，都是用結(jié)論的形式傳遞給下一代的。下一代也只需要記住并遵守它，不需要有疑問和討論。這是一個(gè)人進(jìn)入社會(huì)的必要馴化過程，人必須接受。毫無疑問，古代很多的結(jié)論，現(xiàn)在看來是錯(cuò)誤的甚至是邪惡的，它們已經(jīng)被拋棄。如果不拋棄這些沉疴，人類社會(huì)就不會(huì)發(fā)展到現(xiàn)代，就不會(huì)演化出現(xiàn)代的法律體系、現(xiàn)代的科學(xué)文化、現(xiàn)代的開明政治。這些進(jìn)步，都是通過對古代結(jié)論的質(zhì)疑、批判、重建實(shí)現(xiàn)的。那么，我們今天還奉為圭臬的知識(shí)，是不是會(huì)成為萬古不變的真理呢？ 肯定不是的，它們也應(yīng)該會(huì)被發(fā)展、被改寫或者被拋棄，人類社會(huì)不會(huì)停止進(jìn)步。

由此可知，“結(jié)論式學(xué)習(xí)”獲得的知識(shí)是一把雙刃劍，一方面它讓人類繼承優(yōu)秀的文明成果， 使得兒童迅速到達(dá)現(xiàn)代人類的“當(dāng)下”;另一方面它讓人的頭腦進(jìn)入了一個(gè)既有的模式，在它的約束之下去認(rèn)識(shí)和思考，而這些模式又不必然是正義的和光明的。人赤條條地來到這個(gè)世界，那個(gè)時(shí)候是自由的。但是，人又必須接受社會(huì)普遍認(rèn)可的知識(shí)，并接受它的約束。在接受一個(gè)知識(shí)以后，人就被奴役了，而這是人進(jìn)入社會(huì)必須付出的代價(jià)，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)人的“社會(huì)化”。所以，我愿意把“奴役”看成是中性詞。盧梭的“人人生而自由，卻又無往不在枷鎖之中”，說的就是這個(gè)意思。

“問題式學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”和“現(xiàn)象式學(xué)習(xí)” 則在繼承“結(jié)論式學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上，在一定程度上克服了它的弊端，使人具有一定程度的自主和獨(dú)立。從這個(gè)角度出發(fā)，各種學(xué)習(xí)方式的育人目標(biāo)大致如表1所示。

“現(xiàn)象教學(xué)”包含上述所有學(xué)習(xí)方式，可以從任何一個(gè)地方開始，但優(yōu)先選擇的流程是“現(xiàn)象— 項(xiàng)目—問題—結(jié)論”，貫穿始終的是“教會(huì)學(xué)生思考”。而實(shí)際上，思考不是教會(huì)的，人只能在思考中學(xué)會(huì)思考，就像只能在游泳中學(xué)會(huì)游泳。

說得再直白一點(diǎn)，情境與現(xiàn)象是這樣的關(guān)系： 魚在水里。當(dāng)你想研究魚的時(shí)候，魚是現(xiàn)象，水是情境;當(dāng)你想研究水的時(shí)候，水是現(xiàn)象，包含了水的那個(gè)環(huán)境就變成了情境。我們可以直接去認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，可以把現(xiàn)象放到情境里去認(rèn)識(shí)。

（孫四周，江蘇省蘇州市吳江盛澤中學(xué)。特級教師，正高級教師。著有《思維的起源》《現(xiàn)象教學(xué)》《現(xiàn)象教學(xué)案例選》等。）