還談情境與現象

摘要：“情境教學”和“現象教學”，有聯系而區別也非常明顯。情境教學是具體實施的一種教學方法?，F象教學包含很多學習方式，可以從任何一個地方開始，但優先選擇的流程是“現象—項目—問題—結論”，貫穿始終的是“教會學生思考”?？梢园熏F象放到情境里去認識。

關鍵詞：現象教學;情境教學;學習方式

我之前曾多次談“情境與現象”，希望這次能說得更透徹一些。我們可以這樣來理解，“數學情境”不等于“數學現象”，“物理情境”不等于“物理現象”，“實驗情境”不等于“實驗現象”，“歷史情境”不等于“歷史現象”，“政治情境”不等于“政治現象”，“新聞情境”不等于“新聞現象”……“ 情境” 不等于“現象”，因而“情境教學”不等于“現象教學”，盡管二者有很多相通之處。

來看一個實例：

哈佛大學一位文學教授在給學生介紹俄國文學時，將教室的窗簾全部拉上， 關上燈，教室漆黑一片。

教授在黑暗中點起一支蠟燭，黑暗中有了一絲光亮。“這是普希金”，他對學生說。教授又點起一支蠟燭，“這是果戈理”。教授走到教室門口，打開燈，說： “這是契訶夫?！苯淌谟肿叩酱斑?，猛地拉開窗簾，耀眼的陽光頓時灑滿教室。教授說：“這是托爾斯泰。”

然而故事并沒有結束，再后來，教室窗簾被拉上，燈也熄滅了，漆黑一片中， 只有一個微弱的燭光搖曳，教授說：“這是索爾仁尼琴?！?/p>

有人認為，教授用的是“情境教學法”，他用窗簾、蠟燭、黑暗等營造了一個直觀易感的情境，讓學生有了親身的體驗和感受，收到了很好的教學效果。但是，教授想教的不是蠟燭，不是窗簾，更不是黑暗，他想教的是俄國文學。如果教學到此為止，學生收獲的是什么？ 是教授給予的“知識” 以及點燃的“情緒”。如果學生一直帶著這樣的知識和情緒生活，就被畫地為牢了。所以，我們可以使用“情境教學”，但絕不能到此為止。

我們還要干什么？ 還要讓學生回到俄國文學本身，讓學生去真正地讀一讀普希金，讀一讀果戈理，讀一讀契訶夫、托爾斯泰、索爾仁尼琴。這就是“現象教學”，要認識什么就去面對它、感受它、思考它、表達它。

單說俄國文學，這個“現象”太大了，于是，我們從中分出不同的項目，如“索爾仁尼琴項目”托“爾斯泰項目”“契訶夫項目”…… 還可以再細分為“索爾仁尼琴的生平”“索爾仁尼琴的思想軌跡” “索爾仁尼琴的流放生涯”等細目，讓不同的小組分別做研究，然后交流，這就是“項目化學習”以及“合作學習”。

在學習的過程中，肯定要提出問題加以思考， 在思考中又會發現更多的問題，列出更多的項目…… 這就進入了問題式學習。

所有的教學或學習最后都指向知識的形成， 但知識的來源和質量是不一樣的。我們不反對從知識出發的講授式教學，但是要對它保持足夠的警惕。因為當你把現成

的結論告訴學生的時候， 他們可能接受不了，或者需要花費很大的努力才能接受，而那些容易接受的基本都是淺顯的部分。如果你向空白的心靈（如未開蒙的幼童的心靈）注入簡單、直白的口號，他們有可能一輩子都生活在那個口號里。而想要思考的人，都希望通過自己的思考去獲取知識，即使這樣，也可能會在不擅長的領域被人植入簡單的口號，并被這個口號束縛終身。比如，有人告訴我“人之初，性本善”，我記住了它并信奉它，我就成了這句話的“俘虜”。而實際上，“人之初”究竟是什么？ 可能是“性本善”， 也可能是“性本惡”，還可能是“不善不惡”或“既善又惡”。對“人之初”做客觀的審視，才能不斷地獲得新知，使人類的文明向前發展。

再回過頭去看哈佛大學那位教授的教學，你覺得他提供的窗簾、蠟燭、黑暗還只是一個情境嗎？ 我不這樣認為。他提供的窗簾、蠟燭、黑暗都已經成了一種隱喻，隱喻一種現象。學生不是要認識窗簾，不是要認識蠟燭，也不是要認識黑暗， 所有這些都是為了把“俄國文學”引出來。所以， 有時情境和現象看似不好區分，其實它們的區別相當明顯。想象你是怎樣區別“探究式學習”研“究性學習”“發現式學習”“項目化學習”的，你是怎樣區別“理解”和“掌握”的，你一定就能區分“情境教學”和“現象教學”。

對教學的研究應該建立在對學習的研究上， 我們來看學習一共有多少種形式。大體上，我們能分出“結論式學習”“問題式學習”項“目式學習”。另外還有在大自然和社會中進行的“現象式學習”，也許你可以給它另外的名字，如“實踐式學習”“體驗式學習”“走進大自然的學習”“真實情景中的學習”等。但是只要想研究它，就該給它一個名字，我給的名字就是“現象式學習”。輔助“現象式學習”的，就是“現象教學”，僅此而已。

“情境教學”是什么？“情境教學”是具體實施的一種教學方法。知識可以放到情境里去理解， 問題可以放到情境里去研究，項目可以放到情境里去探索，現象可以從情境中剝離出來也可以回放到情境中去，但我們最終認識的不是情境而是現象，我們最后記住的也不是情境而是知識。

如果你認為世界上所有的東西都是情境，周圍的一切都是情境，那情境就等于世界。即便如此，我也不認為“情境教學”就等于“現象教學”。因為我們看不見世界，只能看見世界呈現出來的現象，如此我們還是要回到對現象的認識上，也就是還要回到“現象教學”上。其實，現象也不是世界本身，但現象是通往世界的最近窗口。世界就在那里，但是我們無法把它納入頭腦中來，我們只能對現象做一番審視?！艾F象教學”，這是我以為的目前最能釋放人的主體作用的教學形態。

當下，“情境教學”的旗幟高揚，它在教育者的頭腦里占據絕對的優勢地位，因而似乎被看作唯一可行的教育。但是，我們也要放開眼界全面地看一下各個階段的教育?！扒榫辰虒W”在小學階段絕對大受歡迎;在初中階段也有很大的市場，但已不是一統天下;在高中階段熱度銳減，處于“可有可無”的狀態;到了大學階段，幾乎沒有人去進行“情境教學”;研究生和博士階段，倒要撥開情境的迷霧，直面問題本身。越是空白的頭腦，情“境教學”越好用，因為情境能帶來情緒，而空白的頭腦分不清事實和情緒，分不清觀點和態度，這就是“情境教學”在低齡段暢行無阻的原因。

蘇霍姆林斯基說：“人人都希望自己是個發現者?！薄艾F象教學”就是希望人去面對事實，給出自己的解釋，或發現事實背后的規律。每一次學習都是一次創造，而不是等到學會了所有知識再去創造，那將是不可能的。

“結論式學習”“問題式學習”“項目式學習”?“現象式學習”，這四種教學形式沒有先進與落后之分，它們可以并存在同一節課里。但它們出現的時間有先后，出現最早的是“結論式學習”，那個時候人類的教育還處于經驗階段。在教育成為科學以后才逐漸演化出后面的幾種學習方式，越到后來越關注人的發展。

這里要特別說一下“結論式學習”，它在歷史上延續的時間已經非常久了，并且一定還會延續下去。“結論式學習”主要是靠灌輸，從原始社會的倫理，到后來社會的宗教，直至現代社會的道德和規則，都是用結論的形式傳遞給下一代的。下一代也只需要記住并遵守它，不需要有疑問和討論。這是一個人進入社會的必要馴化過程，人必須接受。毫無疑問，古代很多的結論，現在看來是錯誤的甚至是邪惡的，它們已經被拋棄。如果不拋棄這些沉疴，人類社會就不會發展到現代，就不會演化出現代的法律體系、現代的科學文化、現代的開明政治。這些進步，都是通過對古代結論的質疑、批判、重建實現的。那么，我們今天還奉為圭臬的知識，是不是會成為萬古不變的真理呢？ 肯定不是的，它們也應該會被發展、被改寫或者被拋棄，人類社會不會停止進步。

由此可知，“結論式學習”獲得的知識是一把雙刃劍，一方面它讓人類繼承優秀的文明成果， 使得兒童迅速到達現代人類的“當下”;另一方面它讓人的頭腦進入了一個既有的模式，在它的約束之下去認識和思考，而這些模式又不必然是正義的和光明的。人赤條條地來到這個世界，那個時候是自由的。但是，人又必須接受社會普遍認可的知識，并接受它的約束。在接受一個知識以后，人就被奴役了，而這是人進入社會必須付出的代價，只有這樣才能實現人的“社會化”。所以，我愿意把“奴役”看成是中性詞。盧梭的“人人生而自由，卻又無往不在枷鎖之中”，說的就是這個意思。

“問題式學習”“項目式學習”和“現象式學習” 則在繼承“結論式學習”的基礎上，在一定程度上克服了它的弊端，使人具有一定程度的自主和獨立。從這個角度出發，各種學習方式的育人目標大致如表1所示。

“現象教學”包含上述所有學習方式，可以從任何一個地方開始，但優先選擇的流程是“現象— 項目—問題—結論”，貫穿始終的是“教會學生思考”。而實際上，思考不是教會的，人只能在思考中學會思考，就像只能在游泳中學會游泳。

說得再直白一點，情境與現象是這樣的關系： 魚在水里。當你想研究魚的時候，魚是現象，水是情境;當你想研究水的時候，水是現象，包含了水的那個環境就變成了情境。我們可以直接去認識現象，可以把現象放到情境里去認識。

（孫四周，江蘇省蘇州市吳江盛澤中學。特級教師，正高級教師。著有《思維的起源》《現象教學》《現象教學案例選》等。）