內外因驅動下的北京市校外教育改革探究

馮曉虹

摘 ?要：校外教育改革要注重未成年學生成長的內外因素，分析學生發展的內外因素，發現課程建設是決定學生發展和提升校外教育改革質量的關鍵因素。從課程建設角度研究發現，北京市校外教育改革在課程體系建設、課程領導共同體建設和項目評價標準的建設方面積累了豐富的經驗，希望能夠給北京乃至全國校外教育的下一步發展提供啟示。

關鍵詞：校外教育改革;課程建設;領導共同體;評價標準

近年來，北京市進行了校外教育供給側改革，在市區教委主管的近60家校外教育機構中開展了校外教育“三個一”活動，以優質項目建設為途徑，增加校外教育機構的供給能力。最終，149項市級優質項目脫穎而出，并在全市乃至全國進行交流推廣，滿足了中小學生對優質校外教育資源的需求。從內外因角度來看北京市校外教育改革活動，分析取得成果的關鍵因素，能夠給北京乃至全國校外教育的優質發展提供啟示。

一、校外教育改革的內因和外因

（一）校外教育改革要依據未成年成長的內外因

教育是培養人的活動，對提高人民綜合素質、促進人的全面發展、增強中華民族創新創造活力、實現中華民族偉大復興具有決定性意義。作為基礎教育的組成部分，校外教育在培養興趣，發展個性，促進未成年全面發展方面發揮著重要作用。《北京市校外教育機構工作規程》明確規定校外教育機構的中心工作是有目的、有計劃、有組織地向未成年人實施教育活動。教育的根本是育人，校外教育機構要按照未成年學生的需求開展教育活動，校外教育的改革與未成年學生的健康成長直接相關。

內外因是事物發展變化的內部原因和外部原因，從發展角度看，只有充分發揮學生的內外因作用，使他們積極主動地接受教育，才能達到最優化的校外教育改革效果。校外教育改革的根本目的是要促進學生全面發展，滿足學生的成長需求。實施校外教育改革，必須要重視學生的主體作用，任何改革形式，如課程改革、教師隊伍建設、體制機制改革都要充分結合學生發展的內外因素，以學生成長為前提。

（二）校外教育改革內外因的分析

關于人的發展因素，早于二十世紀初期，我國教育學家們就紛紛展開了研究，形成了三因素論、四因素論、五因素論、多因素論等多種論斷。這些論斷不乏都指向遺傳、人的身心內部矛盾等內部因素和教育、環境、評價等外部因素兩大類因素。在學生成長方面，具體表現則是，學生成長的內因由學生的主觀因素決定，包含認識、需要、動機、情感、態度等因素，而外因則由優美的教育環境、良好的教育條件和正確的教育方法構成，是學生身心發展和成長的土壤。

所以，從校外教育的職責和根本育人目的來看，校外教育改革的內因則是取決于其教育對象，未成年人的主觀因素，主要指未成年人內在的變化，包含智力、情感、性格等因素;外因則是影響學生身心發展的外在教育因素，如校外教育機構發展、校外教育活動課程資源開發、校外教師隊伍建設、校外教師專業素養提升、教育教學方法及工具使用等。

二、校外教育改革的關鍵因素

（一）課程建設是決定學生發展的關鍵因素

學生發展需要依靠內外因辯證統一作用的發揮。辯證唯物主義認為內因對事務發展起著決定性作用，外因通過內因發揮作用。但是內因并不是獨立起作用的，而是具有一定的局限性，內因只有在外因提供的條件和基礎上才能發揮作用。人的發展要注重內因和外因的結合，要取決于內外因辯證統一下的效力。這個“辯證統一過程”就是內外因相互作用所產生的活動。

學生發展的內外因的辯證統一表明課程建設的重要性。在人的發展過程中，唯一起決定作用的因素是主體與客體之間、內因與外因之間，或者說兒童與環境、教育之間的相互作用的活動。學生內因與外因之間的相互作用的活動，又可以分為教師的教學活動和學生的學習活動。教學活動涉及教師課程的設計、教學方法的選擇、教師工具的使用等因素，學習活動包括學生課程的學習、學生的學習方式以及學生內在的心理變化。歸納發現，兩類活動的共同點都有課程這個因素，因此課程的質量會同時影響教學活動和學生學習活動的效果，課程體系的建設是實現學生全面發展的有力保障。

（二）活動建設課程化是提升校外教育質量的關鍵

校外教育改革的決定性因素是未成年學生內因與外因之間的活動，關鍵因素是校外教育課程資源供給的質量水平。校外教育的本質是活動育人，對應學校的課程教學，也需要進行活動課程的設置。但是，與學校教育相比，校外教育沒有統一的教學大綱約束，具有很強的靈活性和自主性，校外教育的活動課程多與教師的主觀認知相關聯。這一定程度上造成了校外教育機構在課程設置方面缺乏規范，課程的組織缺乏標準，課程的分類存在交叉、重疊的現象。這些問題嚴重制約了校外教育功能的實現。在我國三級課程理論體系指導下進行校外教育課程的改革是校外教育迫切需要解決的問題。

北京市校外教育“三個一”活動以教育教學改革為核心，通過優質項目建設，重點進行了活動課程體系的建設。全市共創建628項優質項目，每個項目都建立了相應的活動課程體系，促進了校外教育的規范化建設，增強了校外教育機構的資源供應能力，提升了校外教育的質量。

三、北京市校外教育改革的實踐探索

北京市校外教育改革以供給側改革理論為基礎，建設了一大批優質項目，圍繞課程建設，進行了一系列的探索。

（一）以內涵為根本的校外課程體系建設

課程體系是培養目標的具體化和依托，它規定了培養目標實施的規劃方案。課程體系主要由特定的課程觀、課程目標、課程內容、課程結構和課程活動方式所組成。北京校外教育“三個一”活動要求各類優質項目都要進行課程體系的建設。各校外教育機構教師在活動育人、實踐育人的基礎上，進行了課程的研究。

一是課程目標的研究，各優質項目無論是課程大綱、短期培訓課程、長期培訓課程、還是完整的課程培訓體系都設有完善的課程目標，課程目標緊緊圍繞國家教育方針政策和社會主義核心價值觀，將知識、技能與核心素養相融合，各個層級的課程目標和核心素養一一對位，最終將思想道德、審美情趣、科學態度、勞動素養等內化為青少年學生的主觀訴求。二是課程內容的研究，優質項目建設將實踐性、時代性和時效性相結合，不僅在科技、藝術、體育教育基礎上建設了特色項目、精品項目，關注學生個性化的成長，還更加關注社會的變化，建設一批創新項目，如愛心社、財經學堂、知行學堂，滿足學生多樣化的成長需求。三是課程結構的研究，校外教育課程包含在校外教育機構開展的校外教育活動以及在學校開展的課外活動。一方面，從受眾面來看，設計了普及型課程和提高型2類課程，如課后330課程、興趣小組活動課程。另一方面，結合專業特點、區域特色，設計了特色的課程內容邏輯組織形式。如國學校本課程將課程內容組織邏輯分為分列式、遞進式、萬花筒式、同心圓式、螺旋上升式等課程結構形式。

（二）以多元為主體的校外課程領導共同體建設

課程領導共同體是校長、教師、學生、家長、社區人員及其他課程利益相關者，為提升課程品質，促進學校、教師和學生發展，通過民主參與、體驗共享、合作對話和實踐反思等方式，最終形成的領導集合體。課程領導共同體又分為層級式、學科式、分布式領導共同體模式，其中層級式領導共同體式是依據一定的標準將課程領導劃分為不同的層級，各層級既擁有各自的權責和功能，彼此獨立、各負其責，又彼此依賴、協同合作，共同促進課程發展。

北京校外教育改革以系統論為指導，構建了層級式校外課程領導共同體，將教育教學、科研、教研、教師培訓、管理、宣傳等一體化發展，把管理者、教師、教研員、宣傳員、行政人員等校外教育工作者納入一個整體，共同為優質項目的建設、課程體系的研發貢獻力量。從教師層面看，教師是校外教育活動課程設計的主導者、項目實施執行者，教師通過參與培訓、科研、教研等多樣化教師活動，提高自身的專業水平，并直接作用于項目課程質量的提升。從機構層面看，機構管理者、行政人員、宣傳人員等團隊化運作，組織專家精準輔導，融合多類型教育資源，為優質項目建設創設優良環境，項目輸出的同時也提升了機構的影響力。從市級管理層面看，市校外教育研究室建立管理體制、制定相應管理制度，組織了多樣化的教科研活動，如建立了校外教育聯盟，制定了校外教育公開課、觀摩課管理辦法，每年開展10余次課程研發及優質項目等交流分享活動，為項目課程建設提供政策管理保障，提供實踐交流平臺，促進課程建設的思想碰撞。

（三）以實踐為導向的優質項目評價標準建設

我國沒有統一的校外教育評價體系，針對校外教育評價體系的研究也比較少，比較成熟的華東師范大學關于校外教育質量評估指標體系的研究。該研究認為校外教育評估指標構建可采取“輸入—過程—輸出”的系統模式，最終要回應實踐中的現實需求。北京市校外教育“三個一”活動制定了統一的《北京市校外教育“三個一”優質項目評價標準》，不僅實現了校外教育課程全過程的評價，還融合教師、學生、機構、管理制度等多指標因素，推動校外教育優質項目建設的高效開展。

一是注重評價標準的維度。評價標準采用質性評價和量化評價相結合的評價方法，橫向設置創新項目、特色項目、精品項目三個維度，縱向按照“維度-領域-指標”的順序設置三級指標，全面反應校外教育內涵，呈現不同層級校外教育供給資源水平。二是注重評價標準的廣度。以“輸入—過程—輸出”為指導，從規劃與計劃、支持與保障、方法與過程、成績與效果4個方面，對優質項目的政策依據、理念目標、師生隊伍、機構環境、課程的目標、內容、實施過程和效果等環節評價，實現全方位、全過程評價，促進優質項目的質量提升。三是注重評價標準的效度，評價標準最終經歷了實踐的檢驗并指導全市628項優質項目的建設，不僅引導校外教育教師改進項目課程體系和活動教學方式，還使家長與社會了解校外教育機構的教育情況，提升校外教育機構的影響力。

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