職業教育教師數字教學能力：參考框架、發展脈絡與提升策略

薛棟 武加霞

摘 要 教師數字教學能力在推進教育信息化進程中發揮著重要作用。通過對聯合國教科文組織《教師信息和通信技術能力框架》《歐盟教育工作者數字能力框架》以及我國《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》的分析，遵循教師數字教學能力發展的縱向邏輯和厘清教師將數字技術應用于專業實踐所需全部能力的橫向邏輯，是構建教師數字能力框架的整體思路。參照已有教師數字教學能力框架，梳理我國十年間職業院校教師信息化教學比賽，呈現出“強調數字資源與工具設計開發能力、關注數字技術與傳統教學融合能力、全面考察教學能力和團隊協作能力”的三階段特征。為提高職業教育教師數字教學能力，從思想共識、理論基礎、實踐邏輯三方面提出如下對策：實現從職業院校領導到一線教師的“全員數字化”發展、構建基于類型的職業教育教師數字教學能力框架以及建立從職前到職后的教師數字教學能力培養培訓體系。

關鍵詞 職業教育;教師隊伍;數字教學能力;信息化教學能力比賽

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）12-0041-08

全球數字技術的快速發展給傳統教學活動帶來巨大沖擊，尤其是受新冠肺炎疫情暴發的影響，在線教學成為一種新常態，把教師推上了數字教學的一線。同時，為落實《國家職業教育改革實施方案》《教育信息化“十三五”規劃》和《教育信息化2.0行動計劃》，發展“互聯網+職業教育”，規范、引導職業院校在新形勢下的信息化工作，2020年6月，教育部在2015年版《職業院校數字校園規范》的基礎上修訂完成新版《職業院校數字校園規范》，對教師數字教學能力提出了具體要求。2020年7月，職業教育專業升級與數字化改造工作研討會提出，教師信息化能力發展是職業教育與新一代信息技術融合發展的重要內容;2020年9月，教育部等九部門聯合出臺《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》，要求“引導職業學校開展信息化全員培訓，提升教師和管理人員的信息化能力”。為滿足當前職業院校線上教學需求、推動職業技術師范教育師范能力培養模式改革，以及規劃職教教師未來數字教學能力可持續發展，本文在對已有教師數字教學能力框架分析的基礎上，以2010-2019年全國職業院校信息化教學大賽（以下簡稱“大賽”）為研究對象，對職業院校教師教學能力比賽內容進行梳理，分析教師數字教學能力的發展軌跡與特點，揭示其數字教學能力現狀及存在的問題，以提出相關建議。

一、已有教師數字教學能力框架分析

（一）聯合國教科文組織《教師信息和通信技術能力框架》：三階段六領域18項數字能力

聯合國教科文組織《教師信息和通信技術能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）經過三次修訂，目前的2018版涵蓋了教師將數字技術應用于教學的三個連續階段以及教師專業實踐的六個領域。

三階段為“獲取知識”“深化知識”“創造知識”階段[1]，對應著教師將數字技術應用于教學的能力層次。其中，“獲取知識”階段要求教師掌握基本的數字技能和知識，以支持相關課程內容。這一階段強調教師基本技術素養的形成、對技術用于教學的認同和使用自覺以及能夠利用技術支持自身的專業發展。“深化知識”階段要求教師熟練掌握數字技術，能夠綜合利用多種數字資源創造學習環境，設計學習活動，進行學習評價等一系列以學生為中心的學習過程，強調教師數字能力與教學能力的深度融合;“創造知識”階段要求教師具備持續開發、創新和指導的綜合數字教學能力，強調教師在推進社會所需要的新知識的學習環境、學校技術戰略的制訂以及促進學生如何利用技術作為工具不斷創造新知識方面起到示范作用。三階段的能力要求，體現了教師運用技術的典型方式。在第一階段，教師利用技術來補充自己在課堂上已經完成的工作;在第二階段，教師利用技術改變教學方法和學習方式;第三階段是實現變革，師生共同創造知識，制定創新戰略[2] 。

六領域是“了解數字技術在教育領域的應用”“課程和評估”“教學方法”“應用數字技能”“組織和管理”以及“教師的專業發展”[3]。每一領域的發展都按照三階段數字教學能力的層次規律，后一階段以前一階段獲得的技能和知識為基礎，讓教師能夠實現序化提升和持續發展。其中，“了解數字技術在教育領域的應用”旨在鼓勵教師了解如何讓數字技術與國家政策體現出的教育優先事項保持一致。在“獲取知識”階段，要讓教師了解關于數字技術應用于教育領域的相關政策;在“深化知識階段”，鼓勵教師理解和實施政策指令;在“創造知識”階段，鼓勵教師評價國家教育改革政策，并提出改進建議。

“課程與評估”分析了數字技術如何支持課程的實施和評估。教師在“獲取知識”階段，應該了解數字技術如何促進課程講授和開展評估，繼而在“深化知識”階段鼓勵教師應用這些工具，最終在“創造知識”階段呼吁教師重新解讀課程，利用工具進行創新。

“教學方法”鼓勵教師掌握數字技術，以便支持有效的教學方法。在“獲取知識”階段，將數字技術融入傳統教學方法，這一階段的教學方法往往具有說教性質，但后續階段鼓勵教師采用以學生為中心、基于項目和問題以及合作學習的教學方法。

“應用數字技能”在“知識獲取”階段強調教師對常用數字工具的掌握，后續階段則更多關注數字工具對促進教學方面的功能發揮。

“組織和管理”方面就如何管理學校的數字資產提出了建議，在“獲取知識”階段，重點是建設物質環境，以支持有效利用數字技術來促進學習;后續階段的重點則是如何將學校轉變為學習型組織，促進學生的協作學習;同時，通過建立虛擬學習環境，支持課堂以外的學習。

“教師的專業發展”方面就數字技術如何幫助教師實現終身專業發展提出了建議。首先關注如何培養教師的數字素養以及教師如何利用數字技術提高專業水平;隨后是教師如何參與教師工作者網絡以及如何獲取資源;最后是教師發揮創新、創造者的角色，革新和示范技術服務于教學的最佳方式。

上述三階段與六領域一一對應，構成了數字技術應用于教育領域的18項具體能力，分別是了解政策、實施政策、政策創新;基礎知識、應用知識、知識社會技能;數字技術輔助教學、解決復雜問題、自我管理;應用數字技能、教導、轉型;標準課堂、協作小組、學習型組織;數字素養、建立網絡、成為銳意創新的教師[4] 。具體見表1。

（二）《歐盟教育工作者數字能力框架》：六領域六階段22項數字能力

《歐盟教育工作者數字能力框架》（The European Framework for the Digital Competence of Educators）于2017年發布，該框架區分了六個不同領域，共22項能力。同時，該框架還提出了一個教師數字能力發展的六階段進展模型，分別是新手（newcomer）、探索者（explorer）、整合者（integrator）、專家（expert）、領導者（leader）、先鋒者（pioneer）[5]，以幫助教育者確定數字能力的發展水平以及采取哪些具體步驟來提高能力。具體見表2。

六領域側重于教育工作者專業活動的不同方面，分別是專業參與、數字資源、教與學、評估、賦權學習者以及促進學習者的數字能力[6]。基于每一領域需要具備的具體數字能力，進一步具化為22項數字能力。其中，專業參與（領域一）包括組織交流、專業合作、反思性實踐和數字持續專業發展4項具體能力，要求教育者不僅利用數字技術加強教學能力，而且還體現在他們與同事、學習者、家長和其他有關方面的專業互動，進而實現個人專業發展以及組織和教師行業的集體利益和持續創新。數字資源（領域二）包括選擇數字資源、創建和修改數字資源以及管理、保護和共享數字資源3項具體能力，要求教育者在面對海量數字資源時，能夠有效確定最適合的學習目標、學習者群體和教學風格的資源，能夠通過修改、增加和開發，構建真正支持自身教學的數字教育資源，并知道如何負責任地使用和管理數字內容，必須尊重版權規則，保護敏感的內容和數據。評估（領域三）包括評估戰略、分析證據以及反饋和規劃3項具體能力，要求教育者可以使用數字技術進行形成性和終結性評估，可以生成、選擇、批判性分析和解釋關于學習者活動的數字證據，并為學習者、家長提供針對性的及時反饋，使學習者和家長了解數字技術提供的證據并將其用于決策。教與學（領域四）包括教學、指導、合作學習和自我調節學習4項能力，具體體現在教學過程中教育者可使用數字化設備和資源、數字教學策略、數字教學模式和教學方法進行教學，在課堂內外利用數字技術與學生互動，給學生提供及時的指導和幫助，利用數字技術促進學習者的合作和自主學習。增強學習者的能力（領域五）包括無障礙和包容、區別以及個性化、積極吸引學習者3項具體能力，要求教育者既要確保所有學習者都能獲得學習資源和參與學習活動的機會，又要使用數字技術滿足不同學習者的差異化需求，同時還要能夠通過改變教學策略、學習環境等吸引學習者對數字技術的使用。促進學習者的數字能力（領域六）包括信息和媒體素養、數字交流與協作、數字內容創作、負責任地使用、數字問題解決5項具體能力，這一領域強調要求教育者具備將上述5項具體能力納入學生學習活動、作業和評估中的教學能力。

綜上所述，該框架進一步指出，領域二到領域五是框架的核心內容，共同解釋了教育者的數字教學能力。領域一和領域六作為框架的補充內容，表明教育者數字能力的提升，需要置身于更廣泛的專業參與和互動中，最終目的是更好地推進學生數字能力的形成[7]。

六階段概述了教育者從新手到先鋒者的數字能力發展不同階段。在新手和探索者階段，教育者吸收新的信息并發展基本的數字實踐;在整合者和專家階段，教育者通過深入應用，進一步擴展和重構他們的數字實踐;在領導者和先鋒者的最高階段，教育者批判現有的數字實踐并通過變革發展新的數字實踐[8]。框架對六階段的總體階段特征以及針對22項數字能力的具體要求均作了相應的規定和解釋。

（三）我國《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》：二要求五維度25項數字能力

我國《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》經過2004年版、2014年版兩次發展，最終從兩個要求和五個維度方面提出了中小學教師信息技術應用能力的標準。具體見表3。

兩個要求分別為基本要求和發展性要求。基本要求指應用信息技術優化課堂教學的能力，發展性要求指應用信息技術轉變學習方式的能力。基本要求強調教師運用數字技術的能力，通過教學活動設計、實施、評價等進行體現;發展性要求則強調學生運用數字技術的能力，指出在信息化條件下學生利用數字技術進行自主、合作學習的能力[9]。從基本要求到發展性要求的轉變既代表了由以教師為中心向以學生為中心的轉變，也意味著對教師數字能力的更高要求，從關注自身數字能力的發展到逐漸延伸到關注并提高學生數字能力的發展。基本要求與發展性要求代表了發展教師數字教學能力與發展學生數字能力的兩個能力層次。

五個維度是以教師教育教學工作與專業發展主線進行劃分，分別是技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷以及學習與發展五個方面[10]。由于每個維度需要不同的數字能力指標完成教學工作和專業發展，因此，五維度進一步具化為25項數字能力;同時，25項數字能力結合兩個要求有更具體的表現。其中，技術素養維度（維度一）包括數字意識、數字操作、數字工具、數字資源和數字倫理5項能力，具體表現為教師在主動運用數字技術的意識下了解操作數字設備、運用數字工具、制作數字資源的方法，并注重信息安全與信息道德。計劃與準備維度（維度二）包括數字技術的選擇、數字教學設計、選擇數字資源、制作數字資源、確保正常使用和靈活應對數字問題的意識6項能力，要求教師能夠精準地找到適應教學問題的數字技術，根據設計的數字教學過程選擇和加工制作數字資源，并確保資源和工具在教學中的正常使用，同時還要準確預見數字技術在教學過程中可能遇到的問題并給出解決方案。組織與管理維度（維度三）包括數字課堂實施、數字公平、反饋和調整、靈活處置數字問題和數字參與5項能力，具體體現在教師在課堂實施中將數字技術應用落地，通過改進教學方式，使每位學生都能接觸和使用數字技術并積極參與其中，以此提高他們的學習積極性，能夠及時觀察學生的課堂反饋，靈活處理教學中出現的突發情況。評估與診斷維度（維度四）包括數字評價設計與實施、數字整理與分析、數字評價工具的運用和建立數字評價資源庫4項能力，具體體現為教師能夠設計數字教學評價方案，并通過建立學生數字學習檔案和利用數字技術工具收集學生學習信息并展開測評。學習與發展維度（維度五）包括數字發展意識、數字網絡的建立、業務合作交流、自主學習和有效學習5項能力，具體體現為教師具有主動利用數字技術促進自我發展的意識，積極參加網絡學習社區的活動，與同行的專家和教師進行合作學習，運用數字技術工具等進行自主學習和有效學習。技術素養、學習與發展兩個維度側重于教師自身專業發展，計劃與準備、組織與管理、評估與診斷三個維度強調教師在具體教學實踐中的數字能力要求。

綜合對聯合國教科文組織《教師信息和通信技術能力框架》《歐盟教育工作者數字能力框架》以及我國《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》三個數字能力框架進行分析，發現“三階段”“六階段”以及“二要求”體現了教師將數字技術應用于教學的不同階段，“六領域18項數字能力”“六領域22項數字能力”以及“五維度25項數字能力”展現了教師運用數字技術開展有效教學所需的各項能力。由此可見，遵循教師數字教學能力發展的縱向邏輯和厘清教師將數字技術應用于專業實踐所需全部能力的橫向邏輯，是構建教師數字能力框架的整體思路。其中，縱向邏輯可應用于教師專業發展的不同階段，橫向邏輯則從教師自身的專業學習、教學實踐以及如何促進學生的數字能力三方面為具體的教師數字能力提供了思路。

二、2010-2019年全國職業院校教師信息化教學能力比賽教師數字教學能力發展脈絡分析

由于我國針對職業院校教師數字教學能力的框架尚未構建，因此，基于目前國際與國內教師數字教學能力框架，結合已有的縱向、橫向邏輯的數字教學能力指標，對2010-2019年全國職業院校教師信息化教學能力比賽的文本資料和視頻資料[11]進行分析，將十年間教師數字教學能力的發展脈絡分為三個階段：第一階段強調教師數字資源與工具設計開發能力，第二階段關注教師數字技術與傳統教學不斷融合的能力，第三階段全面考察教師教學能力和團隊協作能力。

（一）第一階段（2010-2013年）：強調數字資源與工具設計開發能力

2010-2013年，大賽的比賽項目主要是多媒體教學軟件設計與開發和網絡課程開發。其中，多媒體教學軟件設計與開發賽項要求教師圍繞教學性、技術性、藝術性、創新性與實用性指標進行。具體體現為確保軟件中的教學內容適合數字教學，且有規范、完整的表達，教學目標定位清晰、準確，運用的教學策略適合數字教學的運行，以及保證教學重難點在教學中能夠得到較好解決，所提供的教學素材齊全。在軟件穩定運行方面，做到操作方便、快捷，有合理、便利的導航，易于初學者學習，便于師生或人機互動操作。除此之外，軟件設計方面還要結合職業院校學生的認知特點，在頁面布局、色彩搭配上合理、美觀，整體上恰當運用圖、文、音、視、動畫等手段，做到立意、構思新穎獨特，推廣性強。可開發的軟件包括本專業適用的仿真實訓軟件、多媒體教學課件、自主學習軟件等。網絡課程比賽項目中教師需要體現課程網站內容、界面設計、交互性和特色與創新等指標的要求，具體體現在課程開發過程中，要具備本門課程所需的相關內容，包括課程標準、學習指導用語、網絡課程資源、題庫、課程背景資料、其他課程資源鏈接等;此外，網站的導航、頁面布局、圖形文本等資料以及鏈接設計要清晰、合理，能夠支持教學過程中教師和學生的交互以及人和機器的交互，便于教師在線教學和學生在線練習、測驗和答疑等。

在比賽分值劃分上，多媒體教學軟件比賽評分指標中教學性的分值為40分，技術性的分值為30分，藝術性的分值為20分，創新性與實用性的分值為10分。鑒于藝術性、創新性與實用性都是通過應用數字技術來實現，因此，將二者的分值與技術性分值相加作為多媒體教學軟件開發中數字技術重要性所占的分值，共60分。由此可以看出，多媒體教學軟件開發的比賽項目中數字技術所占的分值高于教學部分的分值。同樣，網絡課程比賽評分指標中課程內容設計的分值為40分，界面設計的分值為25分，交互性的分值為25分，特色與創新的分值為10分，界面設計、交互性、特色與創新都是通過數字技術的應用來體現。因此，將三者的分值相加作為網絡課程比賽中數字技術重要性所占的分值，共60分，由此可以看出，網絡課程比賽項目中數字技術所占的分值也高于課程內容的分值。

從比賽項目、比賽內容以及比賽分值上可以看出，這一階段重點關注教師的數字資源與工具設計開發能力，其本質是考查教師數字素養和數字知識技能具備情況，體現了教師在“新手、探索者”階段對“獲取知識”的要求，代表了教師數字教學能力發展的初級階段目標。需要指出的是，由于比賽對教師數字技術的運用要求一般都會超出教師能夠達到的程度，雖然教師可與其他教師或者行業專家等合作完成軟件開發，但是仍會出現第三方公司參與的現象，因此，這階段的比賽結果存在部分未能真實反映教師數字教學能力水平的問題。

（二）第二階段（2014-2017年）：關注數字技術與傳統教學融合的能力

2014-2017年大賽的比賽項目主要是信息化教學設計、信息化課堂教學實施和信息化實訓教學。

其中，信息化教學設計比賽要求教師從總體設計、教學過程、教學效果、特色創新四個指標出發，具體體現為教師基于對現代教育思想和教學理念的理解，從新時期技術技能人才的培養要求和職業院校學生的認知規律出發，確定符合時代要求、具有實用價值的教學目標、教學內容和教學策略，選用適當的數字技術、數字資源等，設計適用的教案，在教學過程中利用合理的教學組織方法，保證教學互動順暢，恰當地利用數字技術和數字資源呈現教學內容，并能有效進行教學考核與評價，希望借助先進、獨特的理念、構思和技術來有效解決教學重難點，以達成教學目標。信息化課堂教學比賽要求教師從教學設計、教學實施、教學效果和特色創新四個指標展開，具體體現為教師做好包括教學目標、教學內容、教學策略以及數字技術、數字資源等在內的教學設計，整理教案，教師采用適當的教學態度、儀表、語言等開展課堂教學，運用恰當的數字技術、數字資源設計教學活動，改變教學方式和教學組織形式，提高課堂互動效果，通過教學實施，希望能有效促成教學目標的實現，解決教學中的重難點問題，切實提高學生學習興趣和能力，在整個課堂教學中要始終堅持以創新的理念、獨特的構思來完成教學任務，使比賽中的課堂教學能夠具有示范性，能夠在以后的教學中推廣應用。信息化實訓教學比賽要求教師從總體設計、教學過程、現場操作和特色創新四個指標展開，具體體現為教師根據給定的教學內容確定教學目標，設計采用適合教學內容的數字技術優化教學過程，將教學設計落實到實訓教學中，突出學生主體地位來組織教學，利用數字技術、數字資源完成教學內容呈現和教學重難點問題的解決，并且實訓教學中要注重講解、操作規范，在整個教學中能融入先進的理念、獨特的構思、最新的技術，體現教師的職業道德和職業素養。

在比賽分值的劃分上，信息化教學設計比賽中，作為一級指標的總體設計的分值為40分，教學過程的分值為30分，教學效果的分值為15分，特色創新的分值為15分，在這四項一級指標下共有12項二級指標，其中有4項二級指標明確體現了要關注數字技術對于教學設計的促進作用。信息化課堂教學比賽中，作為一級指標的教學設計的分值是25分，教學實施的分值是45分，教學效果的分值是15分，特色創新的分值是15分，在這四項一級指標下共有13項二級指標，同樣有4項二級指標明確體現了關注數字技術對于課堂教學的促進作用。信息化實訓教學比賽中，作為一級指標的總體設計的分值為30分，教學過程的分值為30分，現場操作的分值為25分，特色創新的分值為15分，這四項一級指標下共有13項二級指標，其中有3項二級指標明確體現了關注數字技術、數字資源等對于實訓教學的促進作用。

從比賽內容和各項指標的名稱及所占分值可以看出，這一階段不再把關注重點放在數字技術的應用上，而是逐步轉向將數字技術融合在教學總體設計、教學過程、教學實施、教學效果中。因此，這一階段對教師數字教學能力的關注由前一階段的數字素養、數字知識技能的具備轉到了數字技術與傳統教學的融合，是教師從“獲取知識”階段向前期“深化知識”階段的轉變，是教師在成為“整合者”“專家”道路上的探索。

（三）第三階段（2018-2019年）：全面考察教師教學能力和團隊協作能力

第三階段的比賽要求是教師團隊能夠進行教學設計、課堂教學、達成評價目標、進行反思改進，具體圍繞目標與學情、內容與策略、實施與成效、教學素養、特色創新五個指標展開。教師需要結合課程標準和職業標準，以培養學生的學習能力、職業素養和信息素養等來確定教學目標，對學生整體和個人進行客觀分析;在確定課程內容時，既要考慮職業能力發展的需求，又要加入時代發展要求，使內容支撐目標，選用恰當的教材、技術等資源，使教學過程完整優化;在課堂實施中關注學生發展，以學生為中心，利用包括數字資源在內的各類資源促成教與學的全過程，并針對教學目標進行考核和評價。在目標與學情、內容與策略以及實施與成效上都強調教師要充分展示良好的教學技能、信息素養、教學態度以及教學實施報告的制作功底等教學素養，希望能夠引導學生樹立正確的理想信念、勞動觀念等。

在比賽分值的分配上，作為一級指標的目標與學情的分值為20分，內容與策略的分值為20分，實施與成效的分值為30分，教學素養的分值為15分，特色與創新的分值為15分，這四項一級指標下共有20項二級指標，其中有5項提到了數字技術以及數字素養對教學的推動作用。另外，從2018年起比賽名稱發生了變化，由原來的信息化教學比賽變為教學能力比賽，這顯示隨著大賽的推進，基本的信息技術應用越來越被教師尤其是參賽教師所掌握，需要進一步考察教師在運用信息技術基礎上的教學能力發展，另一方面也是由于長期的信息化教學大賽使得多數教師過于關注信息化手段的運用，而忽略了作為基礎的教學能力的夯實，使得這一階段更加強調數字技術對于教學能力的輔佐作用。此外，這一階段比賽明確提出參賽人員以團隊形式參賽，以往的個人賽轉變為團隊賽，并且之前的1～2課時比賽內容要求也轉變為12學時或16學時，推動了教師的團隊合作，促使教師日常教學以團隊形式開展。以上兩點都表明團隊協作能力日益重要以及對團隊內教師數字教學能力發展要求的日益迫切。團隊協作既能反映教師日常的教學能力，又能夠更好地使比賽反哺教學，將“比賽常態”回歸“教學常態”，走出比賽脫離教學的囧境。

第三階段通過比賽內容以及分值的分布可以看出，已經從要求教師實現數字能力與傳統教學的融合向全面考察教師教學能力和團隊合作能力轉變。重點在于通過團隊合作考察教師在整個教學過程和教學實踐多個方面的能力表現，對于數字能力也逐步定位為對教學能力發揮輔助作用。這意味著教師步入了“深化知識”的中后期階段和“創造知識”的前期階段，在發揮好“專家”角色的基礎上，爭取向“領導者”和“先鋒”的角色邁進，借助團隊力量融合數字能力與傳統教學，然后逐步有創造性地將數字技術應用于教學實踐，改革教學實踐，提升教師能力。

三、職業教育教師數字教學能力的提升策略

（一）思想共識：實現從職業院校領導到一線教師的“全員數字化”發展

第一，院校領導是提升職業教育教師數字教學能力的推動者和實踐者。數字化轉型是“領導工程”，數字化教師隊伍的建設也是從院校領導開始的，校長的信息化領導力對于整個教師隊伍的數字能力發展起著舉足輕重的作用[12]。院校領導首先要通過多種途徑，如閱讀與數字化相關的書籍、收聽數字化論壇講座、參觀成功實踐數字教學的學校、與成功實踐數字化教學的院校領導和技術專家交流、向數字校園專業咨詢機構請教等多種形式，率先學習數字化理念。然后，培養中層管理者具有數字化理念和能力，在中層領導和優秀骨干教師中選擇能夠勝任引領數字化教學改革的執行者，推進數字校園建設，推動以大賽教師帶動全員教師數字化教學的制度建設。最后，職業院校領導要有改革魄力，堅定支持、倡導和推行全員教師提升數字化教學能力。

第二，職業院校中層管理者是發展本專業教師數字化教學能力的直接領導者和促成者。雖然院校領導需要率先學習數字化轉型，但其主要負責的是明確愿景和前進方向，而持續的推動則需要各個學院、系部中層管理者的集體努力。中層管理者首先要逐步接觸和理解數字化，主動學習并形成數字化思維。然后，深入學習數字化知識，兼具對專業領域的精通和對日常教學的認識，建立各個層級的數字教學團隊，促進教師與技術人員的溝通。尤其要注重大賽教師的后續培養和激勵，可對接“雙高計劃”專業群建設，建立跨專業、跨學院的教師團隊，發展本專業群所需的教師數字教學能力。最后，作為轉型骨干，推動數字教學變革具體舉措的落地實施，確保數字教學在各個專業和課程的試點和推廣。培養具有數字化思維又深度理解數字教學的中層管理者非常重要，只有中層管理者落實“認同目標、執行計劃和達成目標”的閉環工作思路，院校領導的數字發展理念才能真正落地，一線教師的數字教學能力才能有效提升。

第三，所有一線教師應結合職業教育教學特色主動發展數字教學能力。近幾年，雖然大賽獲獎教師逐步增多，但是參加大賽的教師畢竟只是所在職業院校教師群體中的少數。另外，來自不同專業、課程的參賽教師的數字教學能力表現也不同，2010-2019年大賽中加工制造類、電子信息類和公共基礎類教師數字教學能力優于其他專業的教師。為了提高全體教師數字教學能力，所有教師都應該具有數字意識，教師應意識到未來數字社會中，數字能力是所有專業教師必須具備的核心競爭力之一，要自覺提升自身的數字素養。在教育教學過程中主動探究數字技術與專業知識相結合的形式，利用微課視頻、教學一體機等多種數字技術革新教學過程，實現數字技術與教學規律和本專業學生特點的真正融合。

（二）理論基礎：構建基于類型的職業教育教師數字教學能力框架

為了更有針對性地推進職業教育教師數字教學能力的培養培訓，職業教育教師數字教學能力框架的構建應以數字教學能力為核心，體現出職業教育教學的類型特色。

目前，職業教育教學改革經歷了從知識本位到能力本位的變化，出現了工作過程導向、項目導向、理實一體化等課程理念，這些課程理念在教學實施的過程中以典型工作任務為載體，采用行動導向的教學方法，教學步驟一般分為資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估六步[13]，對應教學六步驟，可參考生成教師數字教學能力的五個指標，包括數字資訊、數字設計、數字開發、數字實施、數字評估。首先是數字資訊，收集開展教學所需的資訊信息，然后根據收集的資訊進行數字教學設計，再依據設計的教學過程進行數字資源、工具、環境等的開發，開發的成果應用于教學實施，最后對實施的效果開展教學評估，針對評估的結果進行教學反思。需要指出的是，數字設計對應六步驟中的計劃與決策，因為教師在教學設計的過程中，計劃與決策都是為促成教學方案最優化的思維階段，因此，計劃與決策融合為數字設計一項能力。與六步驟不同的是，加入了數字開發這一環節，因為職業院校教師在完成數字設計之后如果要推進數字教學實施，與以往教育不同的是需要數字資源、技術和工具等條件的支持，而這些支持條件在目前數字教學發展仍有待改善的情況下，多數依靠教師和其他人員的開發，因此，在數字設計之后，增加了數字開發的能力。數字評估對應六步驟中的檢查與評估。

上述五項數字教學能力具體體現為：數字資訊是指獲取數字信息，教師應獲取企業在數字化轉型中對人才能力的要求、學生未來所從事的崗位對數字能力知識的需求，以及完成該崗位工作所需要的典型工作任務對學生數字能力的要求;數字設計具體包括對學生學習任務、學習策略和學習環境的設計與選擇，即根據資訊信息設計學生學習任務的內容，然后根據完成學習任務的所需條件進行學習環境和學習策略的設計與抉擇;數字開發是指針對數字設計中的內容，開發數字資源、數字工具，創設數字課堂環境和實訓環境等;數字實施是指教師在環境中利用數字工具、數字技術等對學習任務內容進行組織管理;數字評估，具體包括教師對學生整個學習過程的任務完成情況利用數字工具進行監督、測量，然后對測量結果利用數字技術進行評估，以為學生下一次學習提供經驗借鑒。

（三）實踐邏輯：建立從職前到職后的教師數字教學能力培養培訓體系

上述已有教師數字能力框架均強調教師不僅自身要具有數字技術能力，而且要求教師能夠培養學生掌握這些能力，還要求教師能夠利用數字技術，幫助學生成長為樂于協作、會解決問題、有創意的學習者和銳意創新、積極參與的社會成員。而對教師這樣的數字能力要求，絕不是一次培訓或者一次活動可以解決的[14]。因此，在結合實際落實教師數字能力框架時，應考慮到師范教育的一般性原則，認識到教師發展數字能力是一個終身學習的過程，應將職業院校教師數字能力框架應用于教師專業發展階段，建立從職前到職后的教師數字教學能力培養培訓體系，確保持續提供能力建設途徑和專業進修課程。職前階段重點培養學習者初步掌握數字教學方法、學科知識、管理技能和使用多種數字工具及資源;職后階段在職前方案的基礎上，直接針對課堂內外的數字教學要求，提供有組織的面授和遠程培訓機會，以及持續提供正規及非正規的教學和技術支持，協助教師創造性地利用數字技術滿足教學需求，促進學生開展更高層次的學習[15]。

建立從職前到職后的教師數字教學能力培養培訓體系，關鍵是緊扣能力框架開發“技術與教學”課程，多途徑創設數字環境。就課程開發而言，首先要依據數字技術應用于教學實踐所需的具體數字能力確立學習單元，各個學習單元在一開始就要明確課程與數字教學能力框架中能力和目標之間的聯系，目的是對接能力框架確立能力標準，開發與之匹配相應的課程資源。同時，學習者可以根據能力標準進行能力測試，依據測試結果確定數字能力水平，量身制訂對應的學習單元組合，并進一步根據能力框架中的各項能力和目標來檢索對應的學習單元和所需的學習資源。這將有助于開發與課程融通的職業資格證書，有助于為《職業技術師范教育專業認證標準》提供循證依據。就數字環境創設而言，首先，職業院校內部應充分利用已有數字教學資源，將其應用到每個專業、課程中，使所有教師不分專業、課程或者年齡，都能夠克服困難使數字教學能力達到基本要求。其次，充分發揮校企合作作用，建設從專業到行業的數字資源、數字技術和數字工具共享群，比如仿真實習軟件的引入、職業體驗館和數字藝術館的引入應用等。同時，建立院校教師與企業專家數字交流平臺，使教師有機會與企業專家溝通交流行業數字發展趨勢，了解行業數字信息的前沿動態，便于及時更新教學訊息。再次，加強職業院校間、區域間的數字資源群建設，跨院校、跨區域共享數字資源，縮小地區差距，共同提升東、中、西部地區教師數字教學能力。最后，構建針對數字校園建設成果的評價體系和針對教師數字教學能力的評價體系，引入行業、企業評價標準，確保數字校園和教師數字教學能力有利于為企業培養合格的、適應未來企業數字發展需求的員工。

參 考 文 獻

[1][2][3][4][15]UNESCO ICT Competency Framework for Teachers[EB/OL].（2018-03-26）[2020-10-20].https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000265721.

[5][6][7][8]The European Framework for the Digital Competence of Educators[EB/OL].（2017-11-20）[2020-10-21].https：//ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu.

[9][10]教育部辦公廳.關于印發《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》的通知[Z].教師[2014]3號，2014-05-27.

[11]全國職業院校技能大賽教學能力比賽[EB/OL].[2020-10-22].http：//www.nvic.com.cn/Web/Resource/CompetitionVideo.aspx？type=5.

[12]趙磊磊.校長的信息化領導力與領導效能：內涵、特征及啟示[J].教師教育研究，2020（5）：49-56.

[13]姜大源.工作過程系統化課程的結構邏輯[J].教育與職業，2017（13）：5-12.

[14]左明章，盧強，雷勵華.困惑與突破：區域教師信息化教學能力培訓實踐研究[J].中國電化教育，2016（5）：104-111.