以學為中心的初中物理教學

朱婷

【內容摘要】以學為中心，是新一輪課程改革的基本理念，也是新課改對廣大一線教師提出的教學任務。實現以學為中心的初中物理教學，需要教師在組織物理教學的時候，將學生自主、合作、探究學習貫穿到教學的各個階段，使學生們通過體驗多樣的學習活動，既能獲取物理知識，又能發展物理能力，提高物理學習效果。在這篇文章中，筆者將以自身的教學經驗為切入點，從課前預習、課中講解和課后復習這三個階段入手，闡述以學為中心的教學策略。

【關鍵詞】初中物理 以學為中心 教學策略

在新一輪課程改革實施過程中，物理教學傳統教學有哪些區別，物理教學任務是什么，物理教學途徑有哪些，這些都是物理教師不能逃避的問題。盡管伴隨著課改的實施，不少物理教師對這些問題進行了思索和探究，不斷地提升物理教學的人文性。但是教學效果還是不盡如人意的，物理教學低效問題沒有得到根本解決，“教什么”和“怎么教”，仍是物理教師面臨的兩個主要問題。“教什么”“怎么教”都是以學生為中心的。因此，解決當前物理教學存在的問題，仍需要教師進一步地探究如何實現以學生為中心。以學生為中心的物理教學，是需要將學習物理的權利還給學生的教學，是學生的學習貫穿于教學各個階段的教學。基于此，筆者在實施以學為中心的初中物理教學的時候，應用了如下策略：

一、課前：引導學生自主學習

1.觀看微課，自主學習

以學為中心的物理教學，少不了學生的自主學習。尤其，在物理課堂教學活動開展之前，學生進行自主學習，不僅可以建構對新知的感性認知，做好課堂學習準備，還可以潛移默化地鍛煉自主學習能力。但是，在長期被動學習物理的過程中，大部分學生的物理自主學習能力發展受到限制，在面對課前自主學習任務的時候，往往是苦思冥想不知道如何學，也不知道學什么，致使自主學習效果不佳，同時也影響了課堂教學效果。微課的出現和應用，為解決此問題提供了便利。簡單地說，在組織物理課堂教學之前，教師聯系教學內容，錄制形象生動的教學微課，將其發送給學生。學生們在觀看微課的過程中，可以跟隨著“看不見的老師”的步伐，一步步地探尋新知，提升自主學習針對性，同時建構對新知的感性認知。基于此，筆者在組織初中物理教學之前，會錄制微課，引導學生自主學習。

以“聲音的特性”為例，在學習這節課之前，學生們早已學習了聲音的產生和傳播知識，需要以此為基礎，進一步地認識聲音。立足學生的物理學習情況，筆者在課前分析教材內容，確定了如此教學內容：聲音的特征、樂音的音調與發聲體的振幅頻率關系、發聲體發出的音色。圍繞這三項教學內容，筆者利用信息技術軟件錄制了微課。在微課中，筆者創設了三項活動：活動一：探究聲音的強弱和哪些因素有關？活動二：探究影響聲音高低的因素有哪些？活動三：辨別聲音有哪些不同？如此錄制的微課，將新知內容串聯在一起，便于學生通過經歷教學活動，初步地建構對新知的認知。為了提升學生課前自主學習的有效性，圍繞微課和教材內容，筆者還設計了自主學習任務單，驅動學生們解決一個個問題。

2.展現所學，確定教學

以學為中心的物理課堂教學，是以學生的物理學習實際情況為基礎的教學活動。通過觀看微課，完成自主學習任務單，大部分學生是可以初步建構新知認知的。學生的物理學習是具有生成性的，教師無法在課前面面俱到地進行預設，如此影響課堂學習情況。要想在課堂教學活動開展過程中最大限度地滿足學生的物理學習需求，驅動學生有效地自主、合作、探究學習，教師要在課前先把握學生的物理學習情況。信息技術與學科教學的融合，打破了時空限制，為教師把握學生的學習情況，有針對性地指導學生提供了便利。因此，在組織物理預習教學活動的時候，筆者會利用網絡平臺，引導學生們上傳完成的自主學習任務單。之后，筆者則檢查學生的自主學習任務單，通過分析他們的任務完成情況和記錄的學習困惑，確定課堂教學重難點，驅動學生在課堂上遷移知識，探究新知。

二、課中：引導學生互動學習

課堂是教師和學生，學生和學生進行多元互動的教學場所，以學為中心的物理課堂教學離不開師生之間的多元互動。所以，在建構以學為中心的初中物理課堂的時候，教師要多樣策略地引導學生進行互動學習。

1.創設情境，自主探究

互動學習的實現，是以學生的自主學習為基礎的。在參與課堂教學活動之前，通過觀看微課，完成自主學習任務單，大部分學生建構了對新知內容的初步理解。在體驗課堂教學之初，他們需要對新知的認知，如此才能進入到積極的學習狀態中，進一步地展開對新知的探究。建構主義者立足學生的學習特點，提出了創設教學情境的建議。在物理課堂導入環節創設教學情境，不僅可以借助特殊的教學場景營造出輕松自由的教學氛圍，還可以使學生遷移知識經驗，展開對新知的深入探究。所以，在建構以學為中心的物理課堂的時候，筆者首先會創設教學情境。

以“聲音的特性”為例，在組織教學活動之初，筆者先利用多媒體技術向學生們播放了一些音樂。這些音樂的聲音千差萬別。基于此，筆者提出問題：通過傾聽這些音樂，你們發現聲音有怎樣的不同？影響聲音強弱的因素有哪些？決定聲音高低的因素有哪些？……受到問題的驅動，學生們自主地遷移課前預習經驗，展開對聲音特性的探究。

2.小組互動，合作探究

生生互動，是以小組合作學習為基礎的。受到物理學習能力和抽象思維能力的影響，在參與初中物理教學的過程中，大部分學生會遇到各種各樣的物理學習問題，這些問題的存在，阻礙著他們對物理知識的進一步探究，同時也使他們受到物理學習打擊，影響物理學習效果。物理課程標準中指出，學生在參與物理教學的過程中，受到多種因素的影響，有著明顯的個性差異。個性差異的存在，雖然影響著整體教學，但卻為學生們合作學習提供了便利。所以，在建構以學為中心的物理課堂的時候，教師不但要尊重學生的個性差異，還要以學生的個性差異為基礎，建構合作學習小組，驅動學生們發揮個性，互動交流，合作解決物理問題，實現物理有效探究。

一般情況下，筆者在實施初中物理教學的時候，會立足學生的個性差異，構建異質小組。即將不同學習水平、學習特點的學生劃分到一個小組中，接著，立足學生分組情況，圍繞教學內容，設計探究任務，夯實互動基礎。

以“液體的壓強”為例，在參與這節課教學活動的過程中，學生們需要掌握液體壓強的產生原因、液體壓強的特點、液體壓強的公式和應用。為了使學生們掌握這三項內容，筆者將具體的教學內容，轉化為一個個任務，驅動學生們在小組中合作探究任務，建構對物理知識的理解。具體地，針對液體壓強的特點，筆者先展示實驗情境：在一個裝滿水的礦泉水瓶底扎上幾個小孔，此時，有水從小孔中流出來。針對該現象，提出問題：水從小孔中流出來，說明了什么呢？在已有生活經驗的輔助下想，學生們會自主地聯想到壓強。接著，筆者提出任務：液體為什么會對容器的底部產生壓強呢？在提出這個任務之后，筆者將探究權利還給學生們，鼓勵他們在小組中互動交流，合作設計解決這個任務的方案，并動手操作。在個性差異的影響下，學生們針對這個任務，給出了不同的解決方案和方法。緊接著，筆者鼓勵他們借助適宜的方式驗證此方案或方法。在學生們驗證的過程中，筆者走進小組中，對他們的操作行為進行點撥，實現師生互動，并借助師生互動，使學生突破原有方案、方法的限制，有效地探尋到物理規律，實現對任務的解決。

3.操作實驗，獲取知識

實驗是物理教學不可缺少的一部分，驗證物理猜想和方案，離不開物理實驗。在提出合作探究任務之后，教師可以根據學生們提出的猜想或方案，引導他們設計實驗方案，利用手邊的實驗器材，操作物理實驗，借助實驗現象，總結出物理規律，自然而然地實現對所學知識的理解。

例如，在組織“液體壓強”教學的時候，筆者針對液體壓強的特點提出了探究任務。在學生們合作探究的過程中，筆者提供了薄膜、u型管等器材，引導學生們聯系教材內容，合作設計實驗方案，并進行實驗操作。在學生們操作實驗之后，筆者隨機選擇一個小組展現實驗過程，共享實驗結果。為了使學生們進一步加深對所學的理解，筆者還聯系學生的合作探究情況，繼續提出問題：液體壓強與液體的深度和密度有關，要如何知道某一位置的壓強大小是多少呢？借此驅動學生們繼續互動探究。

通過一次次的完成探究任務，學生們不僅實現了合作學習，潛移默化地發展了合作探究能力，還加深了對物理知識的理解，便于提高物理課堂學習效果。

三、課后：引導學生應用學習

以學為中心的物理教學，是密切聯系學生學習知識和應用知識的教學活動。物理課程標準中早已指出，在講解了物理基礎知識之后，教師要應用多樣的策略引導學生應用所學物理知識，使學生借助對物理知識的應用，加深對物理知識的理解，同時潛移默化地發展物理應用能力。此外，物理課程標準中還指出，在實施物理教學的時候，教師要建立物理教學與生活的關系，引導學生應用物理知識解決現實問題，使學生積累物理問題解決經驗，進一步地加深對物理知識的理解，提高物理學習效果。所以，在實施以學為中心的物理教學的時候，筆者在講解了新知內容之后，為學生們創設了生活化的物理實踐活動，驅動學生體驗生活，實現應用學習。

例如，在組織了“摩擦力”教學活動之后，筆者聯系基礎知識，設計了開放性的家庭作業，要求學生們聯系課堂所學的基礎知識，設計減小和增大摩擦力的場景及其方案。如此作業設計，將應用物理的權力還給了學生們，便于學生們通過加深對基礎知識的理解，同時鍛煉物理應用能力。

實施以學為中心的物理教學，是初中物理教學改革的必然選擇，也是提升物理教學質量的主要途徑。在實施以學為中心的物理教學的時候，教師可以將學生的學貫穿到課前預習、課中教學和課后復習這三個環節，使學生通過經歷自主學習、互動學習和應用學習，提高物理學習效果。

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（作者單位：江蘇省揚州市翠崗中學）