搭建語言支架 促進學生科學語言的表達

金鑫 陳航

【摘? ?要】科學語言表達能力是學生科學學習的基本能力之一。在實際教學中，教師發現學生存在參與表達活動的熱情不高、科學語言知識的積累不足、語言組織與表達不熟練等共性問題。為此，教師在教學過程中充分考慮學生特征，通過搭建情感支架、認知支架、問題支架、語用支架，不斷優化語言環境，深化語言理解，活化語言遷移，強化語言運用，幫助學生實現科學語言表達能力的充分發展。

【關鍵詞】小學科學;表達能力;語言支架;語言環境;表達

教育家蘇霍姆林斯基認為，小學生需具備一系列與學習有關的技能，即會談、會寫、會觀察周圍世界中的種種現象，會思索、會用語言表達自己的思想。[1]科學語言是科學教育內容的顯性載體，包括科學術語、科學符號、科學公式等。從知識本體看，科學語言知識是儲存在個體記憶中的有關科學語言理解及其運用的知識經驗，涵蓋了科學學科知識以及有關語法、邏輯、語用等方面的語言學知識。[2]科學語言知識的運用能力是科學素養的重要組成部分。《義務教育小學科學課程標準》也明確提出了學生應具有運用科學語言與他人交流和溝通，整理記錄信息等能力。

然而，在教學中，部分教師缺少語言能力培養的意識，導致部分學生在特定語境下對科學語言的理解及運用能力明顯不足。具體表現在學生參與表達活動的熱情不高、科學語言知識的積累不足、語言組織與表達不熟練等方面。實踐證明，在科學課堂上，為學生提供語言支架能夠促進他們在一定語境下展開語言運用。

教師可以從完善學生的言語態度、言語基礎以及言語表現三方面著手，為學生提供適當的語言支架，幫助他們跨越最近發展區，實現精確連貫、清晰得體的科學語言表達，從而提升學生的科學語言表達能力。

一、搭建情感支架，優化語言環境

學生科學語言表達能力的形成與發展離不開內外部語言環境的保障。教師要善于發現學生情感的支點，搭建情感支架，讓學生積極地投入到師生、生生間的言語交互中。情感支架是與學生表達活動相適應的重要的情感培育手段。在教學活動中，教師可以為學生提供三類情感支架。

一是激趣支架。教師應結合學生的認知特點和喜好創設情境，激發學生的表達興趣，營造活躍的課堂表達氛圍。比如在《水能溶解多少物質》一課中，教師可以從學生愛看動畫片這一興趣點出發，通過動畫片《毛驢過河》導入新課，讓學生快速融入學習情境，就“毛驢馱鹽過河，為什么感覺變輕了”這一問題引發學生討論。

二是激勵支架。教師在日常教學中應善于捕捉學生在表達上的進步，積極給予學生正面反饋。如根據學生表現，靈活使用口頭表揚、實物小獎品等激勵支架。比如在“動物的一生”單元，教師可以事先展示蠶和桑葉，積極發言的學生可自主選擇喜歡的蠶寶寶和桑葉。同時鼓勵學生分享在喂養過程中獲得的心得體會，讓他們將探究發現表達出來。

三是激活支架。為了讓每一位學生都能有話可說，教師應針對不同學生的特點設計多元化問題，激活他們的表達欲，讓更多的學生能基于已有的認知表達想法，同時培育他們的自信心。比如在《風的成因》一課中，教師可以設置“有哪些方法讓小風車轉起來”“怎么設計實驗來判斷空氣流動的方向”等一系列從易到難的問題，讓學生參與到表達活動，并積極肯定他們取得的每一次進步，在活動中培養學生的自信心。

二、搭建認知支架，深化語言理解

從語言學上看，語料積累薄弱是造成學生科學語言表達缺乏精確性與合理性的根本原因之一。小學生的抽象思維尚未得到充分發展，相較于生活語言，使用抽象化程度更高的科學語言是存在一定難度的。對此，教師可以從豐富學生對科學語言的感性認識著手，幫助學生建立起科學語言與實際生活，科學語言與視、聽、觸等感覺經驗之間的內部關聯，進而減輕學生的認知壓力，幫助學生實現對語言知識的深度理解與精確把握。

首先，教師要基于教學內容為學生創設真實的學習情境，幫助學生建立起科學語言與實際生產、生活間的聯系，引導學生充分感知情境，明確表達內容。其次，教師應通過運用事實性材料、思維導圖、科學教具等幫助學生分析、理解，并在頭腦中初步呈現科學概念。比如在學習《月相變化的規律》一課時，為減輕學生的認知負擔，教師可以為學生提供月相圖片、日地月模型、月相變化視頻等直觀材料，引導他們認識月相，發現月相變化的規律。再次，為了促進學生對科學語言的自主建構，教師可以開展科學模擬、圖形繪畫等形式多樣的學習活動，讓學生在具身體驗的基礎上實現對科學語言的內化與遷移。比如在《壓縮空氣》一課的學習中，教師請學生扮演壓縮前后的空氣微粒，使看不見的空氣微粒間的距離變化以具象化的方式呈現。接著，請學生用小圓圈畫出空氣微粒變化圖，進一步理解空氣易壓縮的本質原因，幫助學生豐富對“空氣微粒”“壓縮空氣”等科學語言的認識。

三、搭建問題支架，活化語言遷移

真正內化的科學語言必須是在特定語境下能實現遷移應用的。由于思維能力與語言能力的局限，學生在圍繞科學問題時較難做到熟練地組織與運用語言，常在邏輯性、簡潔性、流暢性等方面出現表達問題。課堂中，教師可從問題支架的搭建著手，通過向學生拋出一系列啟發性、輔助性問題，激活學生的深層思維，幫助學生理解科學問題及其背后蘊含的語言情境，活化學生的語言遷移。但在問題設置時，教師也要避免填空式、是非判斷式、自問自答式等低階提問方式，而要選擇有一定深度與廣度，同時又能引發學生思考、交流和討論的問題作為支架，保證語言遷移更為順暢。

比如在《認識氣溫計》一課中，教師通過創設測溫情境，先向學生出示他們較為熟悉的水溫計，并提問：這支水溫計能否測量氣溫？說明你的理由。再出示氣溫計并提問：觀察比較兩支溫度計，你認為用哪一支溫度計更合適測氣溫？說明你的理由。學生回答完問題后，教師再引出任務：閱讀各地氣溫表，請再做出選擇并說明理由。當學生做完上述任務后，教師再提問：對于氣溫計的結構，你還有什么疑問？由此，教師從熟悉的工具出發，通過一系列難度進階的開放性問題引發學生對氣溫計結構與功能的思考和表達。

四、搭建語用支架，強化語言運用

語用支架是指教師基于學生言語情況，為維持既定表達目標而向學生提供的語言提示與示范，主要有關鍵詞提示、表述模板以及針對一些復雜問題所做的言語示范。比如在學習《感受空氣》一課時，為了引導學生運用不同的感官體會并表達空氣的特征，教師可以出示“我們采用（? ）（感官）進行觀察，通過（? ）的觀察方法，觀察到（? ）的現象，從而發現了空氣具有（? ）的特征”的表述模板，幫助學生實現科學語言的規范表達，同時鞏固科學觀察方法。

除此之外，在日常教學中，教師還可以運用科學朗讀訓練、科學記錄單等語用支架，強化學生的科學語言表達。科學知識的朗讀訓練可以幫助學生掌握科學概念的正確表達方式，培養學生的表達技巧，而呈現在記錄單中的科學記載模板或示范則能幫助學生明確表達內容，理解科學概念間的內在聯系，讓學生的科學語言表達更有邏輯與條理。比如在上《我們的過山車》一課時，教師分別賦予學生設計師、搭建師、調試員、書記員等不同角色，在匯報時學生需要按照記錄單輪流分享。設計師介紹過山車的軌道高度、形狀、數量等，搭建師分享在搭建時遇到的科學問題和解決方法，而調試員借助記錄單分享三次小球運動的時間，以及為了使小球運動時間更長所采用的軌道調試方法，書記員則記下設計制作過程的心得體會等，具體如表1。這一做法進一步深化了學生對科學家與工程師角色的認識，促進了學生對過山車制作過程所蘊含的科技工程知識的理解與運用。

科學課是培養學生科學語言表達能力的重要場域。教師在教學過程中要充分把握學生的情感和認知特點，通過搭建情感支架、認知支架、問題支架、語用支架，不斷優化語言環境，深化語言理解，活化語言遷移，強化語言運用，破解學生在言語態度、言語基礎以及言語表現方面存在的共性問題，有效促進其科學語言表達能力的提升。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.育人三部曲[M].畢淑芝，等譯.北京：人民教育出版社，1998：105.

[2]李醒民.論科學語言[J].北京行政學院學報，2006（2）：78-82.

（浙江省杭州市長壽橋小學? ?310006

浙江省杭州市采荷第二小學? ?310002）