任務驅動學習的課堂不妨以評價為先導

楊虹

摘要：評價任務的設計和實施是任務驅動學習課堂的關鍵。評價任務設計要指向語文學科核心素養，更注重豐富學生的人文素養，關注學生的情感與思維，讓學生的思想“站立”起來。評價任務實施時，應在積極的語言實踐活動嵌入評價任務，重視評價的生成性和有效性。

關鍵詞：任務驅動學習;評價任務;核心素養;活動嵌入

一堂好課，必須充分發揮評價的作用。任務驅動學習的課堂，不妨讓評價作為先導性的任務（即評價任務），反向作用于課堂教學，在評價任務的設計和實施上下足功夫。

一、評價任務的設計：指向語文學科核心素養

受傳統教學的慣性影響，一些教師在語文知識技能傳授上仍停留在識記水平，沒有聚焦核心知識和關鍵能力，沒有指向學生的語文學科核心素養;評價任務大多模糊，沒有要求學生構建任何學習過程，也沒有測量學生在具體情境下的行為表現，造成學生在新語境中靈活運用語文知識的能力欠缺。

指向語文學科核心素養的評價任務，不僅評價學生是否具備獲得知識的方法，還關注學生的審美能力、探究能力、思維能力等。優質的語文課堂在著重提高學生理解和運用語言能力的同時，更注重豐富學生的人文素養，關注學生的情感與思維，讓學生的思想“站立”起來。

指向語文核心素養的評價任務設計，按照逆向設計邏輯，如《記承天寺夜游》一課教學，可以先行設計評價任務（見下頁表1）。階段1根據學習內容的先后與次重點考慮學習目標，也即對學生的預期要求;階段2根據階段1提出的預期要求分解相應的語文能力，再提出具體的評價任務。

在這樣的評價任務驅動下，教師關注學生的活動狀態、思維狀態、語文素養達成情況，且可以根據學生的評價結果適當調整教學。按照評價和教學的流程進行“輪回”，教師就會發現：評價任務1和評價任務2，學生已經熟練完成，可以簡化;評價任務3和評價任務4有難度，應該成為教學重點。

評價和教學是一個連續體。合適的評價任務設計有助于掌握學生的學習情況，在呈現評價任務后獲取（收集）評價信息，再進行信息處理;而在呈現評價任務過程中需要細化評價項目，采用多種評價方式，課堂才能走向高效。如董一菲老師執教《〈詩經·鄭風〉愛情詩群文閱讀》的第三部分——欣賞《鄭風》中的三首愛情詩，課堂由三個階段組成：（1）學生且讀且翻譯《將仲子》，兩位學生合作，一讀一譯，教師輕巧點撥;（2）由教師和學生配合翻譯《狡童》，教師翻譯風趣又不失文言原意;（3）由學生比較三首詩的男女主人公形象。董老師總結時說：“讀懂了詩歌，才有了自己的理解;中國的古典詩歌尤其愛情詩是那么含蓄、雋永，即使是最熱烈的《狡童》也不會直接表達那份情感，這就是《詩經》為我們民族、為我們的詩歌奠定的最傳統的文化精髓。”

整堂課趣味橫生，三個階段完整嵌合、逐層深入。評價總目標是讀懂詩歌，這是預期的學習結果。但是懂到什么程度才算完成評價目標？相應的評價總任務應運而生：對詩歌有自己的理解，理解中國古典愛情詩的含蓄雋永。在呈現這個任務過程中，又細化并設置了指向學生語文學科核心素養的評價項目。（1）學生合作，翻譯句子。（2）學生討論，回答：三位女子分別具有什么樣的性格？三位男子分別具有什么樣的形象？在教學過程中，董老師又將兩個評價項目再細化，具體分解為以下幾個子任務：必備的語文知識（字詞解釋）、豐富的語言積累（從《將仲子》到《紅樓夢》的二哥哥，再到《牡丹亭》的后花園）、熟練的語言技能（用自己的話翻譯）、良好的學習習慣（朗讀和比較閱讀）、深厚的文化素養（賞析古詩的男女人物形象），由低到高，體現了語文學科的核心素養。評價方式也豐富多彩：學生自評、生生互評、師生互評;設置有朗讀題、探究題、書面題。在這樣目標任務的驅動下，學生的活動狀態、參與狀態、思維狀態良好，語文學科核心素養落實巧妙，課堂圍繞評價任務設計，在比較中走向豐富、深刻，的確是一堂好課。

反觀一些語文教學課堂，評價內容和方法缺失的背后，實質是教師未能厘定評價任務的明確標準，未能設置基于語文學科核心素養的評價任務。學生怎樣才算完成了學習目標，錘煉了學科素養？教師即便設置了評價任務，但評價目標與評價任務的不一致，使得評價任務描述的過程未能體現，再加上評價任務不細化，評價任務也未必能真正落實。“教—學—學會”中“教”歸教， “學”歸學，學生“學會”了多少落實不了，那么，這肯定不是一堂好課。所以，要上好一堂語文課，指向語文學科核心素養的評價任務設計得先于教學設計。

二、評價任務的實施：嵌入積極的語言實踐活動

教學活動就是安排與組織評價任務，催生學習信息、達成學習目標的過程。與核心素養發展相適應的語文學習活動，“是將學習興趣、學習資源、學習任務、學習過程整合起來”，是促進學習目的達成的綜合過程，它要求語言回歸真實的語言實踐活動。這一理念下的教學設計具有整合性、情境性和真實性的特點：一方面，相應的評價任務必須符合積極的語言實踐活動特點;另一方面，評價任務也反向助推活動體現這三個特點。一堂好課，就必須在這樣的語言實踐活動中嵌入評價任務，在教學過程中優化評價信息。這可以通過兩種方法實現：一是通過教師示范、提供樣例、給予輔助、提供支架、強調參與，完成評價任務的實施，重在評價的有效性;二是基于評價任務提供多次自我評價和調整的機會，發展更高層次的技能和理解，超過常規的期望值，強調評價的沉浸式體驗，重在評價的生成性。很多時候，兩種方法可以同時運用。

以第一種評價任務的實施方法為例，來看《屈原（節選）》教學的一個鏡頭：

師郭沫若談到本文的創作時，曾說本劇用了“失事求似”的手法，把屈原性格中的愛國和斗爭精神提煉和放大。這樣一個具有忘我斗爭精神的偉大愛國主義者形象在本文中是怎樣塑造出來的呢？

生把人物放在楚國內部抗秦和降秦激烈斗爭的背景下，在黑暗與光明的激烈沖突中表現人物的光輝精神。

生對比手法，用靳尚和鄭詹尹的陰險詭譎來襯托屈原的正義和崇高……

生作者巧妙地讓“雷電交加，大風咆哮”這樣充滿力量的自然，成為屈原的舞臺背景，營造出“山雨欲來風滿樓”“黑云壓城城欲摧”的壓抑和黑暗，與當時社會的黑暗正好相合……

生最妙的是心靈獨白，它像一首充滿情感和力量的贊美詩，又像一篇充滿批判和憤怒的宣言書，還像一把刺向無比黑暗和昏庸的當局的匕首或者長劍。這讓屈原的形象在天地間顯得特別偉岸和高大。

生作者創造性地賦予屈原時代的靈魂、思想和精神，讓史書上的愛國形象和現實中的勇猛斗士合二為一。屈原身上表現出很強的時代性。

師獨具慧眼，看到了郭沫若的創造性。確實，“失事求似”是為了讓古人為今人說話，作者把強烈的愛憎和戰斗的精神注入屈原的身體。

該教學片段的設計倒是別具一格，引導學生關注“失事求似”手法的表達效果，進而聯系時代背景討論《屈原》創作成功的原因。教師創設了語言情境，學生互相交流，表述也豐富多彩。表面上看，積極的語言活動設計有藝術性。但仔細推敲學生的對話，他們對“失事求似”的理解其實是“半知半解”的。“失事求似”是郭沫若提出的歷史劇創作原則。所謂“求似”，要求盡可能真實準確地把握與表現歷史的精神;所謂“失事”就是在此前提下，“和史事盡可以出入”，可以對史實進行再處理，不必為歷史的事實所拘束。第一位學生提到社會背景，第二位學生講到人物對比，其實只明白“求似”未能理解“失事”的特點，其他三位學生雖然呈現了結果，但是第三位和第四位學生說得不夠明確。第三位學生應該明確：當時的自然環境是作者想象創造出來的，這才是“失事”的體現。第四位學生也應明確：屈原的內心獨白是作者的藝術處理，歷史人物的內心獨白事實上是不可能被還原的，這也是“失事”。第五位學生提到了“創造性”，說明只有他真正明白了“失事求似”。學生中出現這三種理解也很正常，這時就需要教師提供支架和評價。但遺憾的是，教師最終只是用“獨具慧眼”統一評價了五位學生的回答。

此處，教師不妨采用第一種評價方法。先設置“反復誦讀，討論說出‘失事求似具體表現”的評價任務，再明確“失事求似”的特點。然后示范，提供樣例：如戲劇中改寫了宋玉的歷史形象，把屈原的一生坎坷濃縮在一天，這些“失事”的目的就是“求似”，更能突出屈原的形象。讓學生找出屈原形象塑造“失事求似”的具體方法，而非僅僅是人物塑造的方法，那么，學生發現答案的過程就可能更詳細，對“失事求似”的理解也更全面，和預期目標達成了一致，課堂的有效性就能更加明顯，這堂好課的特質就更能彰顯出來。

有時，這兩種評價實施可同時運用。如李仁甫老師《沁園春·長沙》一課教學中的一個片段：

師給大家明確一個寫作的方向：仿寫。寫三句，也以“曾記否”開頭，然后仿寫兩句。

（學生仿寫。）

師寫好了吧？下面我任意抽取兩位同學的仿寫答案來交流。

師先看第一位同學寫的：“曾記否，到岱宗攀巖，氣勢磅礴？”岱宗指什么？

生（齊）泰山。

師“攀巖”仿照“擊水”，這個鏡頭很生動、很典型，寫出了青年人的時尚和活力。唯一的遺憾是不押韻。誰幫他修改一下？

生精神抖擻。

師反應很快，這就押韻了，也寫出了攀巖時的氣勢。再看第二位同學寫的：“曾記否，登山頂眺望，手撥浮云？”寫登頂眺望，特別是“手撥浮云”，反映了青年人的精神風貌。不過也不押韻。怎么修改？（見大家沒有反應）能否這樣修改：“曾記否，手撥浮云，眺望山頭？”

（學生鼓掌。）

這個仿寫環節將閱讀與寫作結合，評價任務是：以仿寫形式，寫出表達抱負遠大的詩句。這個評價任務讓學生打開了思維，盡情表達。從課堂上學生的表現，也可以看出學生積極參與語言實踐活動。學生展示自我的欲望很強，優質的學習信息也不斷出現。學生現場展示仿句，李老師也沒有讓它們輕易“滑過”——僅僅“學”，但未能“學會”，評價任務尚未完成。李老師提出兩處都有押韻的問題，對學生展示的學習結果做了明確的評價，將錯誤信息和正確信息都明確告訴學生。評價中提供了多次自我評價和調整的機會，學生再改，生成性體現明顯。有學生不知道如何處理，李老師提供示范。如此，師生一起參與學習，完成相應的評價任務，從而使得這堂課高效達成任務目標。

課堂教學變革中，“評價任務是檢測目標的特殊活動，不是單純的建構知識、形成技能的活動。它表明在達成目標的過程中學生‘做得如何，指向學習目標，提供學生學會的證據，展示學生學習的表現”。因而，只有指向學生語文學科核心素養，促進學生學習的評價任務才能真正促使課堂走向優秀，才能使課堂產生更全面、更具體、更深入的學習。

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本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項青年專項課題（重點自籌）“課堂張力視閾下的高中語文閱讀教學研究”（編號：Cb/2018/02/35）的階段性研究成果。