口語交際彈性評價探索

朱萍

摘要：嘗試在口語交際教學中建立彈性評價機制，選取適宜的彈性評價空間，采用定量評價、定性評價和延時評價相結合的方式，關注目標評價與過程評價的結合，觀照“聽”與“說”雙方的雙向互動。聚焦口語交際教學總目標與階段目標的彈性化、評價內容與評價形式的彈性化、評價時間與評價場域的彈性化，促進教師口語交際教學水平的改進，助力學生口語交際能力的發展與提升。

關鍵詞：口語交際;彈性評價;教學目標;評價內容與形式;評價時間與場域

口語交際評價需在具體的生活化情境中進行，綜合考查學生真實的口語交際水平，并以此推動“教”和“學”。基于口語交際能力不易量化，評價對象具有復雜性、相對性等特點，筆者在教學研究中嘗試建立彈性評價機制，選取適宜的彈性評價空間，采用定量評價、定性評價和延時評價相結合的方式，關注目標評價與過程評價的結合，觀照“聽”與“說”雙方的雙向互動。本文主要從口語交際教學總目標與階段目標的彈性化、評價內容與評價形式的彈性化、評價時間與評價場域的彈性化三個層面闡釋具體的評價策略。

一、教學總目標與階段目標的彈性化

教學，須依據教育目標而教。口語交際的教學理應貫穿學生的人格陶冶這一總目標，彰顯語文教學自身的內隱價值。口語交際評價也需立足教學總目標設定具體與細化的課堂評價目標。根據《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提出的口語交際總目標“日常口語交際的基本能力;學會傾聽、表達與交流;文明地進行人際溝通與社會交往”和三個學段細化的口語交際要求，筆者設定了小學口語交際的階段目標：第一學段，有良好的表達習慣，樂于參與口語交際活動，自信表達;第二學段、第三學段，具備基本的日常口語交際能力，會傾聽、表達與交流。

從口語交際教學總目標以及三個學段的階段目標要求出發，筆者嘗試建立實操性更強的階段目標評價體系。各學段的階段目標體系建立，從口語交際教學的社會化、生活化需要出發，在考查項目、考查內容上體現三維目標，考慮學生聽說能力和溝通能力的發展，注重學生交際信心和合作意識的培養，以及交流方式的選擇等。與之相匹配，在第一學段和第二、三學段，筆者以“參與意識”“情意態度”“表達能力”三大考查項目為統領，分別制訂適切的彈性評價表（分別見表1、表2）。

靈活得體自然大方主動交流積極應對多元互動具體實施時，依據教學總目標和階段目標的要求，除了進行星級評價，還可在“彈性策略”欄增加描述性取向等層面的評價，實施相應的彈性評價。

以三年級上冊《口語交際：名字里的故事》為例，遵循總目標，在表2星級總體評價的基礎之上，通過課前調查，筆者又立足階段目標和本課的教學目標，設計了《口語交際：名字里的故事》彈性評價等級量表（見下頁表3），以此實施課堂觀察，給予學生針對性的星級評價，并輔以相應的彈性評價。比如，學生介紹自己的名字時，最常見的問題就是自顧自地把課前準備的相關內容一口氣說完，缺少傾聽、交流和互動意識。等級量表就會通過“期待目標”向學生傳遞“有應對互動意識，基本實現與聽者的交流”“主動與聽者溝通、互動，能夠根據對方提問積極回應”等信息，并根據學生交際過程中的實際表現給予評價。除了課堂中的有效引導評價，教師還會對學生進行彈性評價跟蹤：指導學生就這節口語交際課中知道的關于名字的新鮮事和家人進行交流互動，自主選擇合適的時間匯報、展示學習體會，教師適時評價。尤其是對于部分口語交際能力暫時欠缺的學生，可以依據總目標和年段目標的要求，實施彈性評價，找到適切的發展路徑，促使學生的口語交際能力得到切實提升。

另外，有的教學目標會在某個學段或多個學段持續出現，需要教師在總目標與階段目標之間做彈性評價。例如，“大聲說，讓別人聽清楚”這一目標在一年級就不止一次出現（相關內容見下頁表4），可是往往有不少學生到了小學畢業都沒能達成這一目標，并且存在這個問題的學生還不在少數。這就需要教師立足教學總目標與階段目標，把“大聲說話，讓別人聽清楚”這一課時教學目標放入整個第一學段和小學總目標的范疇中考慮，理解它的真正價值所在，同時采用延時評價，將這一交際內容有效落實到各階段的教學中，直到每個學生的交互都能達標。表3《口語交際：名字里的故事》彈性評價等級量表

評價維度期待目標實際表現總體評價表述清晰，有應對互動意識，基本實現與聽者的交流;主動與聽者溝通、互動，能夠根據對方提問積極回應;可以作出適度自我調整未達到期待目標：表述不夠清晰，互動意識欠缺;達到期待目標：表述清晰，能夠實現有效交際;超過期待目標：交流意識強烈，并能夠適時影響對方自我表達能夠使用介紹姓名的一般方法清楚表達，聲音響亮，自信大方未達到期待目標：準備不充分，介紹不清晰;達到期待目標：按照學習單的前置性準備，清晰表達，主動積極;超過期待目標：交流意識強烈，語氣有對象感互動應對主動與聽者溝通、互動，能夠根據對方提問積極回應，包括調整表達計劃未達到期待目標：限于自我講述，基本沒有互動意識;達到期待目標：自我講述以外，能夠主動應對;超過期待目標：交流互動意識強烈，很好地實現了具體情境中的交際互動表4一年級關于“大聲說，讓別人聽清楚”的內容

年級冊次單元主題分類呈現方式方法策略一年級第一冊一我說你做交互類方法提示大聲說，讓別人聽得見;注意聽別人說話四我們做朋友交互類互動交流說話的時候，看著對方的眼睛六用多大的聲音交互類情境列舉有時候要大聲說話，有時候要小聲說話八小兔運南瓜獨白類故事情境大膽說出自己的想法第二冊一聽故事，講故事獨白類故事情境、方法提示聽故事的時候，可以借助圖畫記住故事內容;講故事的時候，聲音要大一些，讓別人聽清楚三請你幫個忙交互類情境列舉運用禮貌用語：請、請問、您、您好、謝謝、不客氣五打電話功能類情境列舉給別人打電話時，要先說自己是誰;沒聽清時，可以請對方重復七一起做游戲交互類情境列舉、互動交流一邊說，一邊做動作，這樣別人更容易明白二、評價內容與評價形式的彈性化

開展口語交際評價的彈性探索，本質上講，是立足口語交際內容、針對學生的學習狀態，通過即時反饋，調整和矯正“教”與“學”，促進學生口語交際能力的形成，讓學生的交際素養得到發展與提升。口語交際的課堂評價不能局限于知識和技能，而應更多地關注學生在具體情境中對信息的處理能力，以及學生在交往過程中情感意志的表現。這就需要教師在評價內容和評價形式的彈性化方面做深入探究。

就評價內容而言，課標提到的口語交際評價內容涉及講述、應對、復述、轉述、即席講話、問題討論等，滲透不同學段。教學中，教師可以根據口語交際的總目標和階段目標，彈性設定課時口語交際評價內容。

例如，筆者對照口語交際總目標和低年段口語交際目標，結合低年段學生的口語交際學習狀態，提煉學生感到困惑的交際內容，綜合交際要素、交際過程和評估角度，生成了個性化評價內容（見圖1）。

圖1中的交際評價內容增加了“與家長共同命題并記錄完成”“與伙伴協同命題、展示”“自主命題、提交”等，讓整個評價過程更開放、更多元。筆者以圖1為載體教學一年級下冊第三次功能類口語交際內容《打電話》，取得了較好的效果。該課要求學生能準確判斷具體情境要求，練習打電話、接電話。教學中，大部分學生對于教材前兩種情境把握較好，可以較為清楚地講明白自己的意思。但面對第三種情境“叔叔打電話找爸爸，可是爸爸不在家”時各種問題就出現了，如，不能禮貌地介紹自己的身份、不能根據叔叔的講話內容靈活應對等。對此，筆者沒有將此簡單化地理解為學生能力不足，而是巧妙地抓住課堂上學生的錯誤，將此作為寶貴的教學資源，打通評價與教學的壁壘，把課堂中學生的錯誤當作繼續展開學習的內容，根據班級學習實際需要，設計相應的口語交際系列評價內容：除了接聽叔叔的電話以外，我們還可以發現哪些接聽電話的對象？對于不同的交際對象，我們打電話時應該匹配怎樣的表達情境？注意運用哪些個性化稱呼、禮貌用語？跟不同的通電話的對象生成了不同的交際內容，該作出怎樣的評價？可以與家人、伙伴共同參與設計，說說你們的想法。在這樣相對開放的交際空間里，學生、同伴、家長齊上陣，彈性評價，設計出了不少有挑戰性的交際評價內容，對于明確學生的交際思路、深化學生的交際表達等發揮了正向推動作用。

當然，教師在教學實踐中要努力實現教學與評價的一體化，要讓教學評價最大限度地促進教學目標達成，或者說，口語交際評價本身也就是教學的重要內容，而不是可有可無的延展或附屬。

與評價內容緊密相連的，是評價形式。當前的口語交際評價，大部分教師仍采用書面形式。但實踐證明，書面形式評價的弊端是顯見的。口語交際評價形式理應轉向口語的活動化、個別化策略，不僅僅是全班以同樣的形式和要求進行評價，而且要通過彈性化處理，落實到對每一個學生的個性化評價。教師可以有意識地設計多種開放互動式的評價活動，如，提供豐富的交際互動任務菜單供學生自由選擇，指導學生建立個人口語交際評價檔案，組建班級口語交際評價平臺等，將學生帶入具有真實意義的生活情境中，促使他們調動已經擁有的學習經驗與生活經驗，將口語交際評價轉化為學生的內部需求，實現自我探索、自我評價與自我提升，幫助他們獲得將來社會生活需要的長期、持續的發展。

例如，五年級上冊口語交際《父母之愛》要求學生做到“觀點明確”“舉例恰當”“傾聽尊重”和“積極回應”。指導過程中，教師要善于從學生的實際生活需要出發，及時捕捉、發現現實問題，同時針對不同的問題，引導學生通過獨立思考和小組合作結合的方式，設計與父母溝通的方式、溝通的地點等，真正促進口語交際評價的有效干預，指導學生的交際思想和交際態度，提升他們現實需要的交際能力和交際素養。教學實踐過程中，有的學生就選取了“與父母有矛盾時采用解釋的方式”這一交際內容，確定在小區花園中與媽媽以溝通的方式化解矛盾，事后還主動記錄了自己的想法，和父母一起討論總結有價值的親子溝通建議等。這個學生將自己的建議在班上與同學分享，得到了不同層面的正面評價。而且，學生經歷的整個過程，那些可貴的體驗與收獲，也為本單元的習作積累了素材。可見，評價內容與評價形式的彈性處理，應基于學生的個性化學習需要，并符合口語交際的學習特點。

三、評價時間與評價場域的彈性化

研究口語交際的彈性評價，筆者還在評價時間和評價場域的彈性化方面進行了積極嘗試。

先說評價時間。評價時間的彈性化，首先體現在開放口語交際的評價時間，打破當堂評價的模式，根據學生的實際表現進行延時評價。例如，筆者所在的班級有一位女生，一到集體發言時就緊張口吃，說話磕磕絆絆。在長達一年多的時間中，筆者一直積極觀察、跟蹤其口語交際表現，及時對其交際狀態和交際能力做記錄評價。筆者與該女生家長溝通時獲悉，她在家里說話并不口吃，在家里與客人溝通也很正常，唯獨到了學校集體學習或公開發言時就表現不佳，慢慢地還有了心理障礙。對此，筆者采用了針對性評價策略：邀請家長參與孩子的口語交際考查，從錄制視頻提交評價作業，逐漸過渡到班級中現場考查，及時給予學生指點和鼓勵。一學年結束，該學生的口語交際能力取得了突破性進展。筆者沒放棄對她的持續關注和指導。到了小學畢業之際，這個女生的口語交際能力已經達標，和其他學生的口語交際水平沒有明顯差異。

評價時間的彈性化還體現在將短期評價與長期評價結合。以上文提到的《打電話》教學為例，面對稍微復雜一點的交際問題，教師可以將評價活動引向學生生活：開放打電話的內容，鼓勵學生自由組成小組，在教師指導下選擇打電話的對象、打電話時的稱呼、用語等;開放評價時間，不急于以一兩節口語交際課完成評價任務，將評價時間由當堂評價延伸至一周或者兩周，幫助學生經歷“明確問題—小組準備—展示成果”的完整生活化學習過程，最終達到期盼的交際效果。短期評價與長期評價的結合，讓學生不僅可以熟練接聽叔叔電話，禮貌表明自己的身份，清晰告知叔叔爸爸的囑咐，轉述叔叔的電話內容給爸爸聽，甚至可以將轉述的交際知識靈活運用到其他交際對象身上，匹配相應的情境，說符合對方身份的話。

再說評價場域。小學階段的口語交際內容大多與學生的生活緊密聯系，但課堂中的口語交際評價落實雖貫穿課堂始終，卻往往容易讓學生感到拘謹。教師可以有意識地拓展口語交際評價的場域，讓學生除了“隨時”評價，還可以“隨地”評價。

首先，可以將口語交際評價拓展到語文教學的其他環節，如習作教學、閱讀教學等。以五年級上冊《口語交際：父母之愛》為例，學生有創意的想法和有價值的建議，以及家長的即時點評，都為后續習作課的順利推進做了鋪墊。口語交際內容與習作內容能夠形成有效互補。由此，教學中，筆者打通了口語交際教學和習作教學的壁壘，設定了明確的評價指向和評價要求，強調個性化親子溝通，啟發學生在說的過程中兼顧語言的條理性、邏輯性、有序性和科學性，讓他們在真實的生活情境之中，在明確清晰的任務驅動下，自主設計、表達、溝通、協調等，從而發自內心地喜歡上口語交際活動，體驗到口語交際學習的成就感。

其次，將評價空間從室內移至室外，即結合具體的交際內容，打通教室與家庭、社區的限制，將口語交際評價融通課堂內外、家庭內外、社區內外，對學生的口語交際技巧與能力進行“全場域”指導與評價。例如，對于在第一板塊中提到的“學生在集體發言時要大聲說話”這一教學要求，筆者就堅持在教學中切換不同的評價場域，長期堅持以評價為導向去落實。再如，針對上文提到的只要在集體場合中講話就口吃的女生，筆者不僅在評價時間層面采用了彈性化策略，在評價場域層面，也將評價從教室拓展至學生家里，拓展至社會活動，請其他學科的教師、該學生的同伴，以及該學生家人、活動組織者等都參與到評價中來。不同場域、不同情境，對學生的評價更多元、更立體、更全面。出乎筆者意料的是，除了該女生的表達流利程度和表達自信心得到了明顯提升，其同伴的口語交際能力竟然也得到了相應提升。因為，無論何時何地，無論這個女生的表達有多吃力，費多長時間，同伴都能極其耐心地等待她，送上最熱情的鼓勵。其間，他們的傾聽能力、陳述能力、應答能力、共情能力、反思能力等得到提升也是理所當然。

隨著評價時間、評價場域的彈性調整，筆者又先后開發了三個學段的口語交際潛在對象：

第一學段，學校層面，直接交際對象可以有校長、老師、同學，潛在對象可以有借助學校廣播站、電視臺、小記者站、集體晨會講壇、各類活動展示等平臺拓展出的小廣播員、小記者、主持人、活動搭檔等;校外層面，直接交際對象可以有游戲伙伴、父母以及其他家庭成員等。

第二學段，學校層面，直接交際對象可以有校長、老師、同學，潛在對象可以有借助學校廣播站、電視臺、小記者站、集體晨會講壇、各類活動展示等平臺拓展出的小廣播員、小記者、主持人、活動搭檔等;校外層面，直接交際對象可以有游戲伙伴、父母以及其他家庭成員等;潛在對象可以有借助超市、博物館、圖書館等平臺拓展出的超市管理員、超市服務員、博物館導游、圖書管理員等。

第三學段，學校層面，直接交際對象可以有校長、老師、同學，潛在對象可以有借助學校廣播站、電視臺、小記者站、集體晨會講壇、各類活動展示等平臺拓展出的小廣播員、小記者、主持人、活動搭檔等;校外層面，直接交際對象可以有游戲伙伴、父母以及其他家庭成員等;潛在對象可以有借助超市、博物館、圖書館等平臺拓展出的超市管理員、超市服務員、博物館導游、圖書管理員等，還可以包括政府部門的市長、區長、社區各部門領導、工作人員等。

評價對象范圍的擴大化、多元化，讓評價的視角也更為廣闊，使得評價時間得以從一堂課延伸至一學期、一學年甚至六學年，讓評價場域得以從學校延伸至社會的各種場合。如此彈性評價，交際情境更生動、更貼近學生生活，由此帶動的交際行為更有針對性、實效性，效果也更明顯。

綜上，口語交際評價的彈性化探索，對于教師突破口語交際教學難點，推動學生明確交際規則，提升口語交際素養，提高生活能力都起到了一定的促進作用。雖然上文因為表述的層次將評價總目標和階段目標、評價內容和評價形式、評價時間和評價場域做了劃分“切割”，但實際上真正將這些理念落實到口語交際教學中時，這些評價角度都應該是融會貫通的，也是可以“彈性”調整的。口語交際的彈性評價探索正在路上，其間一定會有很多未知與困難，而這，或許正是值得我們持續深入探討的方向。

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