基于陶行知生活教育理論對優(yōu)化師范生教育的探討

黃文婧 賴舒凡 劉曉藝 林梓珍 陳俊源

【摘要】當下，我國師范教育存在實踐機會少、專業(yè)技能培養(yǎng)忽視以及教育志業(yè)培養(yǎng)缺失等問題。基于此，本文從陶行知生活教育理論出發(fā)，提出了豐富師范生的教育實踐機會、改革師范生的培養(yǎng)模式、深化師范生教育志業(yè)的根植等對策。

【關(guān)鍵詞】生活教育;教學做合一;師范生教育;實踐;專業(yè)技能

一、陶行知生活教育理論簡述

陶行知在其生活教育理論中闡述了對教育本質(zhì)的認識。生活教育理論主要包括“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”三大部分。

陶行知提出了“教學法”，認為教學以事為中心，事是需要人來做的，教和學要以做為中心，培養(yǎng)學生注重社會生活，從枯燥教條的書本中解放出來，“教學做合一”是教學的根本原則和方法。教學做是相輔相成的，對于事是做，對于自己的進步是學，對于他人的影響是教，這三者是一個事物的三個方面。

“教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎么樣學，怎樣學便怎樣做。教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生。”實踐處于中心地位，一切知識來源于社會生活實踐。教師只教課本，不帶領(lǐng)學生在實踐中探索真知就不是真教。學生只學課本不是真學，學生要多進行社會實踐，將所學的理論與社要、與生活結(jié)合起來。學游泳不在水里練習是學不好的，學畫畫不在紙上動筆是學不好的，那么，學師范教育而不到學校里實踐自然也是肯定學不好的。

二、當下師范教育中存在的問題

（一）實踐機會少，實習質(zhì)量堪憂

近年來，我國教師教育改革持續(xù)推進，師范生教育實踐不斷加強，但是還存在著目標不夠清晰，內(nèi)容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題。師范生教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學能力尚不能完全適應(yīng)中小學的需要。教育實踐對于師范生而言具有不可替代的重要意義，然而，在師范生教育體系當中，師范生教育實踐并未得到應(yīng)有的重視。當前師范生教育實踐存在以下四大問題：

1.師范生教育實踐機會不夠豐富

從總體上看，當下師范生教育實踐的時長普遍不足。大部分師范學校的實習見習時長設(shè)置為一至兩個月，除去最初的適應(yīng)期和最后的總結(jié)期以外，師范生真正能夠進行教育實踐的實踐一般不超過六周，師范生實際上難以在這一段時間內(nèi)達到真正的師范教育實踐學習目標，獲得質(zhì)的進步。從實踐機會的階段性安排來看，大部分師范生需要等到大三的階段才能進行見習，到大四的階段才能進行實習，而大一、大二階段一般都只能在本校中進行專業(yè)學習。

2.師范生教育內(nèi)容與教育實踐相互脫節(jié)

師范生在學校中接受的教育往往較為注重學科與教育教學專業(yè)知識，并非教育教學設(shè)計與實施、班級管理與學生指導等能力。然而，在實習或見習結(jié)束后，很多師范生會反映后者在初步接觸教育實踐時更為重要，自己更需要得到提高。教育教學能力是相對動態(tài)的，教育教學知識是相對靜態(tài)的，動態(tài)的能力相較于靜態(tài)的知識而言，更需要受到師范教育的重視。

3.教育實踐中的指導力量比較薄弱

一方面，教育實踐基地（中小學、幼兒園等）中有的教師對師范生的指導不夠積極。另一方面，師范學校的教師難以在師范生進行教育實踐的過程中進行深入的、及時地跟進指導。綜合起來，師范生無法在教育實踐中獲得的指導力量是相對薄弱的，這并不利于師范生教育實踐能力的提升。

4.師范生在教育實踐中身份轉(zhuǎn)變困難

師范生在師范院校中是作為學生來進行學習的，而在教育實踐的學校中，他們卻要擔任教師的角色來進行教學，這其中蘊含著重大身份轉(zhuǎn)變問題。大部分師范生在初步進行教育實踐時難以擺脫學生觀念，真正樹立教師的心態(tài)、承擔教師的職責。

（二）專業(yè)技能培養(yǎng)忽視，專業(yè)發(fā)展理念缺失

現(xiàn)代社會體系，需要強化各行各業(yè)的專業(yè)技能以更好地促使整個系統(tǒng)高效率運轉(zhuǎn)。因此，決定個人價值的往往是專業(yè)技能。如今，我們即將進入智能化社會，人們需要的是更多的接受專業(yè)技能教育，而不是全部接受綜合性教育。但從幼兒園到高中的教育體系讓學生很難接觸到專業(yè)技能方面的培訓。即使有生涯規(guī)劃這樣的過程，學生也沒有掌握多少技能。而作為學校與社會銜接階段的大學，理論上是專業(yè)技能突飛猛進的階段，卻沒有足夠重視專業(yè)技能的教學，導致很多學生走上社會后，在學校學到的理論知識無法保證其工作，多數(shù)技能要從零開始學習。

陶行知的教育思想在當今社會仍有很多可以借鑒之處。其中有一點為學習過程需躬行實踐，即遵循“行知行”邏輯。陶行知在王陽明“知行合一”思想的影響下，認為實踐是認識的基礎(chǔ)、知識源于實踐，指出“行是知之始，知是行之成”。基于這一認識，陶行知在理論上作了進一步的闡釋，他反對將讀書與聽講視為“知之行”的觀點，認為一個人要有真知識，需要在實際的行動中求得，他強調(diào)學生應(yīng)該在實際操作中學習知識，在親身參與實踐行動中追求真理，“無論何種知識技能，要學生自動的受領(lǐng)，不要被動的受領(lǐng)”。

（三）教育志業(yè)缺失，教育熱情缺位

馬克思·韋伯提出，惟有將在客觀上有價值使命的事務(wù)，在主觀上把自己與它相聯(lián)系，并以熱情獻身于此，方能稱得上是一種“志業(yè)”。由此，我們將教育志業(yè)定義為，教育工作者結(jié)合兒童與社會的需要，將教育作為自己的終身事業(yè)所堅定的一種信仰。

當下，我國大部分師范生卻不具備教育志業(yè)。他們大多出于對教師這一職業(yè)三高——高社會認可度、高福利、高穩(wěn)定性的渴求而奮力博得一席之地，很少學子懷揣教育志業(yè)之純心，以熱情獻身于教育。試問缺乏教育之心的師范學子如何能行教育？教育家陶行知所極力推行的生活教育恰也談到，教學做合一不能忽視精神上的自動。自動的含義便同時具有力與心之作用，即同時要求身體與精神之合作。陶行知同時強調(diào)，師范生應(yīng)有“教育乃最有效力之事業(yè)”的信仰，應(yīng)秉承“教育乃一種快樂之事業(yè)”的信念，應(yīng)堅持“教育為給兒童需要之職業(yè)、教育為制造社會需要之事業(yè)”的原則，應(yīng)保有“教育為師范生終身之事業(yè)” 的決心。