對我國“在家上學”中的教學問題思考

宋元琦

摘? ?要： “在家上學”是一種以家庭為基礎，以家長為主要教育者對學生進行教育的形式。在我國已經興起一段時間，但在教學方面仍存在一些問題：教師專業性不強、教師角色混淆、教學內容選擇缺乏科學性、教學組織形式單一和教育評價困難等。不斷發展變化的教學環境為“在家上學”群體改進教學問題提供了多種可能性。

關鍵詞： 在家上學? ?家庭教育? ?教學

“在家上學”是課堂教學的課外延展，當面臨社會風險或者突發事件之時，在家上學就顯得格外重要，有利于按照教學計劃順利實現既定教學目標，有利于促進學生在家學習，提高學生的學習自覺性。但在家學習存在一些現實性問題，需要認真分析、有效解決。

一、思考的源起

隨著社會的開放進步，人們受教育程度的提高與經濟實力不斷提升，越來越多的人開始對學校教育的現狀與問題有自己的思考，出現越來越多自下而上的、局部的、零散的、個人的、非制度化的自主創新和教育探索，“在家上學”就是其中一種嘗試。最初美國教育部把“在家上學”定義為：應入學年齡的兒童，以家庭而非學校為主要學習場所，主要由學生父母或聘請家庭教師進行教學的教育組織形式[1]（31-36）。2016年美國教育資源信息中心（Education Recourse Information Center）認為，6歲—18歲的兒童每周在學校不超過25小時，即認為在家上學[2]（19-55）。我國目前沒有官方定義，有時將“在家上學”譯為“家庭學校”。

二十一世紀教育研究院在2013年發布的“在家上學”研究報告中統計中國大約有1.8萬人活躍在“在家上學”領域，2017年報告顯示密切關注并嘗試實施在家上學的已經達到5萬人，證明我國現在越來越多的人關注這一教育形式，并且參與人數逐年上升。

二、國外“在家上學”教育模式中的教學觀

“在家上學”最早發源于美國。經過多年發展，雖然現在“在家上學”群體在教學實踐過程中運用的方法千變萬化，但總體而言，“兼收并蓄”是該教育模式的基本特征。國外“在家上學”的教育模式大致可以概括為三類：“非學校化”教育模式、傳統型教育模式和折中型教育模式[3]（103-132）。這三種教育模式各自持有不同的學習觀、課程觀和教學觀，在這里我們主要關注教學觀。

（一）“非學校化”教育模式的教學觀

該模式的教學活動是圍繞學生的興趣設計的，旨在促進學生自然、快樂地學習。家長或教師只是一種輔助性角色，只需要對學生進行有限度的引導即可，學生自己的思考和興趣才是最重要的。在教學方法上，該模式強調營造快樂、自由的氛圍，讓學生在其中自然而然地學習。這一教學在任何場景都可以開展，認為實踐活動比教材更重要，并且很注意培養學生的動手能力，與學校教育有明顯的區別。

（二）傳統教育模式的教學觀

該模式的教學活動是圍繞家長和教師設計的，旨在發展學生智力，激發學生內在的滿足感。該模式在形式上看起來與學校教育別無二致：有固定的科目、相應的教材，按學科結構和學生心理發展結構設計教學。但是比學校教育更加關注學生的個性化需要。該模式注重學生的心智訓練，采取講授法作為主要教學方法，因為教師的講解對學生形成系統認知、了解基本知識和基本技能是必不可少的。

（三）折中型教育模式的教學觀

相比前兩種模式，折中型教育模式顯然更靈活，不拘泥于某種特定的教學方式，而是根據學生的學情持續探索、不斷改變。家長會在學生不同階段或者學習不同科目時采取不同的教學方法。比如，在孩子年幼時采取蒙臺梭利教學法，長大后換另一種;在學習語言領域課程時選擇夏洛特·梅森教學法，在學習歷史時換單元教學法等。

三、我國“在家上學”中的教學問題

盡管國外“在家上學”已經有較長時間的發展，并形成了一定教育模式供其他實踐者參考，但由于在我國實踐時間短、實踐人數少，實踐個體分散，加上國情與文化的差異性，因此我國“在家上學”還存在一些亟待解決的問題，教學是其中的核心問題。

（一）教師專業性不強

教學是教師教和學生學的統一活動，在這一活動中有兩個主要角色：教師與學生。教師在教學中有著不可或缺的地位，直接影響教學結果。教師作為人類文化的傳播者、學生智力的開發者、學生個性的引導者、學生學習的指導者等，應該掌握科學文化基礎知識、專業學科知識、專業相關知識和方法知識[4]（11-17），要求教師必須經過專業訓練。“在家學習”的實施者大多是家長，盡管在調查中發現，目前中國真正實施“在家上學”的家庭都是中產階級，父母擁有本科或以上學歷，少數家長擁有教師資格。但是父母自身學歷的高低并不能證明教學能力，即使擁有教師資格，也只是擅長單一科目，無法成為完美的全科教師，無法保證“在家上學”學生的教育質量。

（二）教師角色與家長角色混淆

由家長擔任教師還有一個可能的問題是出現身份角色的混淆。教師和家長本應分別擔任學校教育和家庭教育的主要實施者，但當學校教育與家庭教育合二為一時，家長“一人飾兩角”，既擔任父母角色又擔任教師角色。這兩種角色對待學生的態度和要求是不同的，家長作為身心發展成熟的成年人，自身可以自如地轉換身份，但是年紀較小的學生由于心理發展程度的限制，并不能很好地區分，很可能造成孩子的認知混亂。除此之外，教師是一種專門職業，家長卻還有其他社會身份。實施“在家上學”意味著家長要犧牲一部分其他身份，對家庭和個人生活會造成一定影響。

（三）教學內容選擇缺乏科學性

實施“在家上學”的家長大多會根據培養目標不同選擇不同的教學內容。雖教學內容各不相同，但大致可以總結為三種類型：（1）以學生興趣為主選擇學習活動，更注重實踐培養內容;（2）按照教材進行分科教學，更加注重智力訓練內容;（3）既根據教材教學，又創設各種活動，綜合選擇內容。

這三種類型與上文提到的國外教育模式有相似之處，但不同的是，國外對“在家上學”群體的支撐較完善。比如美國有70多家出版公司為“在家上學”的學生提供多樣化的課程教材，有些州甚至出臺相關政策，為“在家上學”群體打造社會化學習空間，利用信息技術和公共資源建立學習網絡，并為其提供技術支持和其他支持[5]（118-124）。在我國，“在家上學”并不是一種主流趨勢，沒有相應的課程教材可供選擇。同時“在家上學”實施者多為家長，大多沒有精力也沒有能力自編教材，選擇教材時有較大的主觀性。隨意選擇的弊端是顯而易見的：有的家長選擇學校使用的教材，但是這些教材中學習活動的設計對象是學校中的學生群體，個人使用有局限性;有的家長選擇國外教材，雖然資源豐富，但始終存在語言和文化上的差異，對學生的針對性和使用效果可能大打折扣;有的家長不同科目選擇不同版本、不同體系的教材拼接使用，忽略課程內在的邏順序和心理順序，導致出現只關注縱向組織忽略橫向組織，過于追求學科融合或過于追求經驗獲得等現象，影響最終教學結果。

（四）教學組織形式單一

“在家上學”采取的教學組織形式主要是個別教學，由于以家庭為單位，學生數量較少，無法采取其他教學形式。雖然有利于學生的個性化發展，但是在一定程度上失去其他教學組織形式的優點，比如分組學習可以發展集體意識、培養學生的社會合作能力。某些科目在教材設置和教學過程中需要學生與學生交流與合作，獨自“在家上學”的學生無法完成，這些學生無法發展那些由同伴交往帶來的能力。因此，在許多對“在家上學”的研究中都有對兒童社會性發展問題的擔憂。

（五）教學評價困難

對“在家上學”的學生進行教學評價是一個值得關心的問題。課堂教學的目的是落實課程目標，如何判斷教學是否真正實現了課程目標，需要對學生進行教學評價。“在家上學”實施者們反對學校中傳統的紙筆測驗，但是到底應該選擇何種方式評價學生和評價什么，沒有統一的觀點。要想明確“評價什么”，首先要明確“我們要求學生做到什么”，也就是說，教學目標越清晰，回答“評價什么”的問題越容易。但是選擇“在家上學”的家長的觀點不同，導致教學目標沒有統一標準，教學評價內容不夠清晰[6]（70-71）。沒有一個清晰的、細化的教學目標，就無法在教學過程中正確評價，阻礙評價對于教學反饋與調整作用的發揮。

四、我國“在家上學”群體改進教學問題的可能性

我國“在家上學”興起時間短，實踐人數少，各方面能夠給予的支持比較少，教學中出現問題是在所難免的。但是不斷發展變化的教學環境為“在家上學”群體改進教學問題提供了可能性。

第一，在新冠肺炎疫情防控期間，我國學校教育被迫暫停了一段時間，許多家庭在這段時間內“非本愿地”實踐了“在家上學”，或許會有更多的家長體會到這種教育形式的優點進入“在家上學”實踐者行列。隨著我國“在家上學”實踐者增多，家長們可以建立教學聯盟，交流教學經驗，提高教學水平。

第二，學校教育暫停的同時，線上教育發展迅速，網絡教學資源更豐富且具有系統性，為“在家上學”群體提供了新的可供選擇的教學資源。

第三，近年來，我國各地致力于發展當地特色文化，舉辦多種活動，為“在家上學”學生的社會化發展提供了途徑。“在家上學”的家長應加強對學生社會化的關注，引導學生積極參與多種多樣的社會實踐活動和社區活動。社會實踐活動的參與者來自各個年齡、各個職業，有利于學生的社會化。

第四，“中國學生發展核心素養”的提出，改變了過去單純以學業成績為標準的教育評價方式。實踐“在家上學”的家長應學會對學生進行全面化評價，關注學生道德、學習能力而不是緊盯學業成績;對學生進行全程化評價，關注學生學習過程而不是緊盯結果。

盡管“在家上學”存在一些教學問題，但仍然是一種值得鼓勵的教學改革方式。當前“在家上學”正在由與學校教育完全對立逐漸轉變為可以合作的關系。我們應將“在家上學”當作學校教育的補充，而不是學校教育的替代。兩者的教育目的雖有細節上的不同，但是最終都是培養全面發展的人。只有兩者相互學習、相互融合，才能促進共同發展，更好地解決“在家上學”的問題。

參考文獻：

[1]伍葉琴，程丹.在家上學：走向適應個性化的教育公平[J].嶺南師范學院學報，2017（38）.

[2]徐俊秀.小學生“在家上學”現象研究——基于六個中產階層家庭孩子在家學習的個案分析[D].重慶：重慶師范大學，2019.

[3]王佳佳.遠離學校的教育——當代西方國家“在家上學”運動研究[M].上海：上海教育出版社，2017.

[4]曹朝陽.教師角色修養[M].西安：西安地圖出版社，2003.

[5]徐肇俊，鄧艷玲.國際比較視野下“在家上學”面臨的挑戰[J].現代教育科學，2017（11）.

[6]吳傳剛，張文慧，姚雯雯.“在家上學”發展困境及走向分析[J].教育理論研究，2018（01）.