問題引導在初中生物課堂教學中的運用策略探究

楊玉蓮

摘 要：問題引導式教學已經在教學實踐中表現出很明顯的優勢，在課堂的應用中也被證實是一種十分有效的教學手段。問題引導式教學依托于課堂上的知識點，幫助學生在學習過程中加深對知識的理解和消化吸收程度。文章立足于中國目前初中生物課堂教學現狀，首先簡要分析問題引導在初中生物教學中的運用意義，然后結合實際教學案例，對問題引導在初中生物教學中的運用策略進行了探討。

關鍵詞：問題引導;初中生物;運用策略

一、 引言

學生在不斷發現問題、分析問題和解決問題過程中能實現很高的學習效率，對于課堂上的知識內容能更加快速地掌握。教師需要與學生共同探尋一種高效學習方法，同時培養解決問題的能力。問題引導式教學由此應運而生，依托于學生的基礎認知能力，針對教材中的一些重難點設置問題并引導學生解決，讓學生能更加深入地理解學習內容，解決學習中的難題。問題式教學需要教師針對教學素材進行挖掘，合理設置問題，從而能最大限度地激發學生學習興趣，提高學習積極性，培養學生的創造能力。

二、 問題引導在初中生物教學中的運用意義

在傳統教學模式下，教師教學觀念和方式都有很大的局限性，更多的是進行“填鴨式”教學，很容易讓學生產生依賴教師的心理現象，無法培養良好的學習習慣，而慣性思維會一直影響著學生直到走向工作崗位。這是因為學生習慣了教師為課堂的主體，習慣接受教師的知識而沒有獨立思考能力，面對問題偏向于等待答案而不是探索答案，沒有學習主動性與自覺性。而問題式教學方法有效地改善了這一現象，教師在這一過程中設置問題引導學生思考并解決，有助于學生自行探索，真正發現問題所在和自身思考的局限性，在長此以往的訓練中逐漸培養獨立思考意識與能力，對于日后的學習生活都有莫大的好處。科學的問題設置可以讓學生逐漸培養獨立的人格，鍛煉探索的勇氣和自信，有更多思維火花迸發，同時培養創新意識。由此可見，教師科學的問題式教學安排至關重要。

而具體應用在初中生物教學過程中，教師需要結合課內外素材展開。例如，在進行“人體內廢物的排出”板塊教學時，教師可以引用感動中國年度人物田世國的事件，引入腎的概念，讓學生強化對知識的理解，在被教學視頻吸引、被捐腎救母故事感動的同時理解腎之于人的關鍵意義。通過課外素材的引入，教師向學生設置合理的問題，讓學生在思考的過程中形成自己的人格，培養創造力。這便是問題式課堂的意義所在，讓課堂氛圍活躍起來，提高學生的課堂參與度，提高學習積極性。然而值得注意的是，課堂的教學模式和內容需要豐富多樣，因此根據長期經驗看來，問題式教學方法更加適合理科的教學，特別是具有較高理論性的科目。

三、 問題引導在初中生物教學中的應用策略

初中生物課堂的問題設置需要貼合教學目標和教學任務，依托于生物課程體系展開。教師需要引導學生在設置的案例中發現問題、設置問題、解決問題，從而激發學生的學習欲望進而準確掌握學習內容并進行正確理解，進而全面提高綜合能力。具體而言可以從以下幾個方面展開：

（一）在情景案例中引入問題

教師要想實現問題式教學良好的教學效果就要認真備課，在課程開始前充分發掘素材，尋找與將要講授課程板塊內容相關的情景案例作為課前導語，讓學生在預先設定好的情景案例中發現問題。而情景案例的來源十分廣泛，盡量要貼合學生的實際生活，讓學生能夠感同身受從而有更大的興趣進行問題挖掘，通過這樣的方式發現生活中蘊含的生物知識或是現象。在此基礎上，教師進一步明確問題并限時引發學生的思考和交流。例如，在進行“呼吸作用”這一板塊的教學過程中，《憫農》便是很好的教學素材，利用多媒體，教師可以向學生展示農民辛勤勞作的視頻和行為，輔以適當的文字解說：秋天是收獲的季節，這也是農民最為辛勤的階段，收獲一年的汗水，要定期給莊稼松土、施肥，盡管氣溫很高也要堅持勞作。若是夏天下了一場大雨，農民伯伯還需要去田里進行排水。此時，教師便可以適時向學生提問：在這個情境中，農民松土、施肥、排水等操作的目的都是什么？如果不這樣做會導致怎樣的后果？這些問題的背后揭示了怎樣的生物規律？在前景導入和問題指引下，教師可以更加順利地展開后續教學。總而言之在進行問題式教學時，情景案例起到很大的輔助作用，需要教師進行細心發掘和合理設置，有助于學生更快地進入學習狀態，在課堂上保持高度集中。

（二）科學設置不同層次的教學問題

在情境導入的基礎上，教師需要格外注意設置問題的難度。難度適中的問題能有效促進學生思考，避免出現學生因為題目過于簡單而不投入或是因為難度過大而打退堂鼓的現象。教師需要掌握好問題的難度，設置不同層次的教學問題，提前將教材中的問題進行總結，然后分組討論，解決學生認為的課程重難點，聚焦于問題的啟發性和對于學生的可回答性。由于學生的學習水平不同，認知能力往往有差異，教師需要有針對性地設置問題，一般來說要遵循以下原則：

首先是相對簡單明了的問題，設置時要注意言簡意賅。例如，在進行“細胞分化形成組織”這一內容的教學時，設置一些概念性問題和基礎性問題，比如“什么是組織？”“對于人體來說有哪幾種組織，分別有什么特征？在人體中的主要分布位置？有哪些功能？”等等。

其次是具有綜合性的問題，偏向于歸納與推理論證，引發學生更深層次的思考。例如，學生在學習“植物的光合作用”原理時，教師進行如下設問：“為什么人們針對普的斯特利實驗展開的結果會有不同，成功和失敗的理由分別是什么？”“從英格豪斯的結論中能得出什么結論？說明光合作用的條件有哪些？”“這些科學家的研究結果都說明了什么？”等等。

最后則是針對教學的重難點，主要是引發學生自主思考，鍛煉獨立思考能力。例如，在“血液循環”的學習過程中，教師在講解理論知識完畢后引入生活情境：“在醫院輸液時，醫生往往會用伸縮膠皮管扎緊手臂上方，直到血管十分明顯才進行注射，最后將膠皮管松開。學習過后大家是否能解釋這背后蘊含的道理？”在這樣的問題引導下，學生對于學習內容有更深刻的理解，甚至可以透過這一個問題進行更多對生活的思考和探究，從而實現了教學的目標和任務。作為引導者，教師需要充分考慮學生的實際水平，在引導的基礎上避免替學生解答的情況，充分突出學生的主體作用。