閱讀寫作一體化的實踐與思考

郝志奇

內容摘要：在中國的傳統文化中，“讀萬卷書，行萬里路”是“品百味人生”的基礎。基于現代視角進行思考，很多人盡管接受了高等教育，但依然處于“不會讀書，不會寫作”的狀態。本文圍繞核心素養理念下，小學語文教學中閱讀寫作一體化思維的應用價值展開分析，提出與課外閱讀相結合、撰寫“讀書筆記”、辯證看待“讀”與“寫”的關聯等小學閱讀寫作一體化高效實踐策略，以供參考。

關鍵詞：核心素養 小學語文 閱讀寫作一體化 讀書筆記

中國學生發展核心素養，主要是指學生應該具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。研究該素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發展趨勢，提升我國教育國際競爭力的迫切需要。在此種背景下，小學語文閱讀寫作教學應該朝向“一體化”發展，最終目的在于，使學生從小即可深入探究語文科目的重要價值，以期得到全方面的提升。

一.核心素養理念下的閱讀寫作一體化思維應用于小學語文教學的價值分析

（一）拓寬小學語文教師的教學思路

漢語是中國人的母語，無論是鐫刻在山水間的詩意盎然，還是平鋪直敘卻感人肺腑的樸實，均能使華夏兒女感受到強烈的震撼。但語文教學的核心價值為何，教師、家長、學生應該怎樣看待語文教學，希望自身通過學習語文，在哪些方面獲得提升，卻鮮有人展開深入思考。比如在人教版小學語文三年級上冊的《古詩三首》中，第二首詩歌為宋代文豪蘇軾的《惠崇春江晚景》，該首詩中“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知。蔞蒿滿地蘆芽短，正是河豚欲上時”，均為再簡單不過的，對自然景象的描繪。但在常規的教學模式下，教師僅僅帶領學生完成古代詩詞朝向現代漢語的“翻譯”，并要求學生背誦默寫，除此之外，教學大綱并無其他要求。教學至此階段，“閱讀”環節業已完成，但與“寫作”的連續性實際上遭到了破壞。其中的問題在于，我國社會各界盡管對于中國古代詩詞歌賦的文學及藝術價值極為推崇，但社會整體教育思路似乎存在一種共識以及定向的引導，即詩歌作為一種特殊的文學載體，缺乏統一的評判標準，故在量化考核大行其道的年代，詩歌出現在學生的卷面上，往往“不受待見”。

如果按照應試教育“卷面成績決定一切”的標準，很多時候，語文教學將會面臨巨大的障礙，諸多針對思維層面能力的培訓提升方式，由于短時間內難以看到成效，故被很多教師放棄。基于此，在素質教育理念下，結合提高學生核心素養水平的教育目的，小學教師可以在引導學生賞析詩詞歌賦時（熟讀或背誦之后），引導學生仿照詩歌的構成模式，自行撰寫，在逐漸積累的過程中，完成“自我升華”。

（二）在師生之間構建更加清晰的讀寫一體化教學橋梁

我國長期受儒家思想的影響，“尊師重道”意識強烈，由此導致一種現象，即學生普遍對教師存在“懼怕”甚至“恐慌”的感覺。特別是在小學階段，很多時候，如果教師的面部表情、行為舉止略顯嚴肅，很多學生很可能“惶惶不可終日”。但與此同時，另一種與之并行的現象能夠對其進行解釋，即很多學習成績較好，或是擔任班干部的學生，普遍不會對教師產生消極的情緒。原因除了“好孩子”能夠收獲更多的贊揚之外，更關鍵的因素在于，該類學生能夠掌握與教師良好溝通的方式。比如在校園生活中發生任何問題時，口齒清晰，能夠將事情原原本本、一五一十闡述的學生，往往更受教師的青睞;而很多“唯唯諾諾”，語言表達能力較差的學生，面對教師提出的所有問題，經常“一問三不知”。基于此，小學語文教學中另一項經常被忽視的重要價值——在師生之間構建出更加清晰的讀寫一體化教學橋梁，能夠在不知不覺中，全面提升師生交流水平，進而由點及面，既可以幫助學生逐漸加強閱讀與寫作能力，還可以運用此能力，解決學習生活中發生的其他問題。此種能力，與核心素養培養理念中的“人文底蘊”能力培養存在較高的契合度。

（三）為更高階段的語文教學打下良好的基礎

當前的小學語文讀寫教學，存在一項普遍問題，即很多教師缺乏思維轉換能力，總是用自身的成年人視角，向學生傳輸一些可能導致學生“模棱兩可、莫衷一是”的觀念。比如在開展常規的讀寫訓練教學活動時，部分教師的方法過于集中在表面，如向學生闡述“書讀百遍，其義自見”，其目的在于引導學生自主進行深度閱讀，并提取文章中的精髓，予以記錄，以期將之真正納入自身的知識體系，最終正確運用。但此類教師忽略了一個重要環節，即學生尚處于成長階段，對于某些事物的理解無法達到成年人的高度。所謂“書讀百遍，其義自見”的內涵精髓，需要由教師進行深度闡述，而并非反復多次地強調這八個字。科學的闡述方式應該為：“同學們，我們現在開始閱讀一篇文章。這篇文章蘊含了多重思想，只讀一遍不可能完全總結，因此，需要大家分多次閱讀。另外，老師提醒大家，這篇文章的價值在于，每重新閱讀一次，獲得的感悟很可能加深一層;每隔一段時間后再次閱讀，也許你的心境會得到升華。俗話說，‘書讀百遍，其義自見，該道理的一個具體體現正在于此，希望大家都能有所收獲”。按照此種表述，學生對“總結性語句”的理解必然得到加深，在進行一體化的閱讀寫作練習時，也能夠明確思維發展方向，不至于猶如無頭蒼蠅般，在思維空間中“亂撞”。

在此基礎上，學生們能夠在無形中逐漸培養出一種良好的讀寫思維和習慣，即“讀到哪里、寫到哪里”，經過一段時間的積累和沉淀后，對已經度過的文章進行回顧時，得到深層感悟的幾率大幅度提升，從而完成對特定知識的二次學習。

二.基于核心素養理念的小學閱讀寫作一體化高效實踐策略闡述

（一）與課外閱讀相結合，開展廣義范圍的“讀書筆記”撰寫活動

在核心素養理念中，“社會參與”是一項重要分類。對于小學生來說，若要提升社會參與度，除了參與有限的校園和社會公益性實踐活動外，更加重要的方式在于課外閱讀活動。因此，小學語文教學應該反復論證在廣義范圍內開展“讀書筆記”撰寫活動的可行性，引導學生接受知識的熏陶。此種閱讀與寫作一體化教學模式的精髓在于：小學生的世界觀“非黑即白”，對事物的認知集中在“好”與“壞”兩個方面;隨著年齡的增長和知識的累積，其思維視域中會逐漸納入“灰色地帶”，直至能夠辯證地看待具象事物。但看似矛盾實則道理深刻之處在于，小學生思維的“非黑即白”，是培養價值觀導向的重要時刻，如果錯過該時機，則學生的價值導向很可能出現問題。因此，通過課外讀物，運用導向性極強的故事，給予小學生正確的引導。

（二）引導學生辯證看待“讀”與“寫”的關聯

除了“書讀百遍，其義自見”之外，中國傳統文化中包含多項有關“讀”與“寫”關系的闡述，如“讀書破萬卷，下筆如有神”;“讀萬卷書，行萬里路，胸中脫去塵濁，自然丘壑內營。成立郛郭，隨手寫去，皆為山水傳神”。在古人的認知中，“閱讀”除了狹義的閱讀書籍之外，更可以代表針對一切事物的積累過程，即“吸收知識”;而“寫作”的內容除了文章之外，包含繪畫、彈琴、下棋等多項實踐能力。對于小學生來說，目前的學習重點應該停留在“狹義理解”階段，隨著年齡及閱歷的提升，可以逐漸拓寬至“廣義代表”的范圍。但無論如何變幻，“讀”與“寫”的精髓都是不變的，小學教師應該引導學生辯證地看待二者之間的關聯。

目前，我國小學生的普遍性的學習心理在于，“能不動手盡量不動手”。如上文所述的撰寫讀書筆記的活動，實踐結果顯示，很多學生對于“看（閱讀）”故事性的文章存在極大的興趣，但每當催促其摘選精髓內容，將之形成自己的文字時，均會出現“拖拉”、“不情不愿”等現象。因此，教學方式需要進行適當地調整。比如學生不愿意“寫”，并不意味著不愿意“表達”，如果將有關要求轉化為“通過閱讀，對文章內容進行整理，將有關故事講述給其他同學”時，小學生的積極性很可能得到極大地激發，進而在“準備講述”的過程中，為了不遺漏重要內容，自行撰寫提綱，最終實現閱讀寫作一體化。

（三）深入理解語文教學的精髓，基于“讀寫結合”，保證語文教學質量

乍看之下，小學語文科目涉及的內容與英語（外來語種，不具備先天性基礎）、數學（理科，注重對學生邏輯思維的培養）相比，均屬于較為簡單的范疇。但實質上，難度越低的事物，詳細掌握的難度也會越大。原因產生于辯證的哲學層面，即因為簡單，所以重視程度不足;因為重視程度不足，導致原本簡單的事物似乎產生復雜性。如此一來，對事物的本質及精髓的探索，很可能成為制約發展的關鍵性因素。由此可見，小學語文教學亟待解決的問題在于，包含教師、學生、家長等人員在內的社會整體，必須深入理解語文教學的精髓之所在，引導學生對語文學習產生“敬畏”之心，進而尊重母語、尊重中國傳統文化、尊重中華文明傳承至今的深刻內涵。只有如此，小學語文的教學質量才會提升。

盡管“難度較大”，但語文教學的另一項優勢在于，其畢竟是中國人的母語，且深度掌握的方式，古人早已總結成經典——“讀”與“寫”的結合。需要注意的是，任何一種教學方式，一旦形成一種教學規律，則緊隨而來的，必然是“模式化”或“泛化”。比如有學生將“自相矛盾”故事中的“矛”和“盾”改成“刀”和“劍”，引發哄堂大笑的背后，是該名學生并未對寓言故事的精髓進行深入理解，而盲目且片面地改編，證明了針對該名學生的讀寫教育是失敗的。

當前小學語文教學的根本性問題在于，學生面臨大量“未解之謎”，包含如何選書、如何讀書、如何用書;進而升級為如何寫作、如何高質量寫作、寫作的目的為何等。如果上述問題無法得到精確解讀，則學生必然長時間處于迷茫狀態。基于核心素養理念，在小學語文課堂中開展讀寫一體化教學實踐，能夠從思維意識、實踐能力等方面出發，使學生得到啟發，進而貫徹落實終身發展理念。

參考文獻

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[3]對小學語文寫作教學的思考[A].包玉成.第四屆世紀之星創新教育論壇論文集[C].2016

（作者單位：甘肅省平涼市莊浪縣柳梁學區）