困境與突破：對卓越教師研究能力培養的思考

韓曉霞

[摘 要]在對師范生培養的過程中，與理論知識、教師專業技能相比，作為卓越教師通用能力之一的研究能力在一定程度上被弱化，這將影響職后教師的可持續發展?；诖?，為了突破此困境，一方面，要從教師知識結構、教師研究位置兩個方面明晰研究能力對卓越教師發展的重要價值;另一方面，要通過縱向的“研究過程”、橫向的“研究對象”兩個層面解析教師“研究”的核心要素。并在此基礎上，提出了具有一定針對性的培養策略，包括培養師范生“問題發現”的敏銳性、“問題表征”的準確性及“問題解決”的行動力等策略。

[關鍵詞]卓越教師;研究能力;培養;研究過程;研究對象

[中圖分類號]G451[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）04-0085-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.015

我國高度重視教師隊伍建設，為此先后頒布了《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》等相關文件，明確提出要培養卓越教師。從政策取向及實踐需求上來看，對師范生的專業化、精細化培養是造就卓越教師的穩固基石與必經之路。而長期以來，對師范生專業知識、教育學知識、教師專業技能、實踐能力等方面的培養是教育的著力點，作為卓越教師通用能力之一的“研究能力”卻在一定程度上被弱化，主要表現在高校教師對研究能力的價值認識不足、相關課程與訓練較少、研究能力考核難以操作與量化等方面。要突破研究能力培養被弱化的困境，需要明晰研究能力對教師成長的重要價值，明確教師“研究”的核心要素，并采取具有針對性的培養策略。

一、明晰卓越教師研究能力的價值

中小學教師研究指一線教師對學生、教學、班級管理、校本課程開發等領域的實踐和理論進行探索，發現并解決教育教學實踐問題的過程。這種“研究”與學術界所要求的嚴格、中立、客觀的科學探究有所區別，主要指以一種“研究的心態”從事日常教學、班級管理等工作，能仔細地辨析所面臨的困境，形成相對清晰（但不封閉）的問題意識，系統地收集資料以了解問題的癥狀及其形成原因，并采取恰當的行動解決問題[1]。教師研究及支撐研究順利進行的研究能力，對中小學教育教學實踐的不斷改進、對教師職業專業化發展及對基礎教育課程改革的深入推進都具有重要意義。除此之外，教師的知識結構及教師研究的便利“位置”也進一步凸顯了研究能力對其成長與發展的價值。

（一）教師研究能力有利于其獲得“實踐的知識”

從知識的功能出發，教師知識結構由本體性知識、條件性知識、實踐性知識與文化知識四部分構成。根據國外的相關研究，實踐性知識又可以概括為兩大類：一類是“實踐中的知識”（knowledge in practice），即教師自己在工作中通過經驗積累的知識，體現了教師自己的實踐智慧;另一類是“實踐的知識”（knowledge of practice），即教師超越正式知識和非正式知識、理論和實踐、內部和外部等種種二元對立，通過自己的“申辯式思維”（critical thinking，也稱“批判性思維”）而形成的對教育教學的認識[2]。 教師個體在教育教學實踐中對自我儲備和內化的本體性知識、條件性知識、文化知識三類理論知識加以甄選與運用，對教育教學經驗等“實踐中的知識”加以總結與反思的過程，就是形成個體“實踐的知識”的過程。由此而知，“實踐的知識”是在教師綜合運用其他知識的過程中形成的，是其他知識的集中與深化;“實踐的知識”是促進教師成長的核心知識，也是教師最需要的知識。

教師最需要的“實踐的知識”很難通過讀書、聽講座、學習原理和規則而習得，這種知識大部分都是緘默的、具身性的，遇到問題情境時才會被激活，要通過教師在行動中反思，在問題解決的過程中得以彰顯[3]。鑒于此，在教育實踐中遇到困境時，要求教師運用反思及研究能力，跳出具體問題情境，檢視自己的教育行為及其背后的教育理念再做出相應的決策，而不是完全依據自己的經驗處理問題時，“實踐的知識”才能順利習得?？傊?，從教師知識結構的視角切入，凸顯了教師研究、教師研究能力的必要性與重要性。

（二）教師研究能力有利于其利用研究“位置”

在中小學場域下，對校本課程開發、教學、學生管理等領域的探究，與大學教授、教研員等外來專家相比，教師處于一個極其有利的研究位置上。這是由于“外來的研究者對實際情境的了解往往非常膚淺，因此提出來的研究建議往往無法切中問題的關鍵，而由教師來研究改進自己的專業工作乃是最直接最適宜的方式[4]”。教師長期浸潤于學校文化中，常年處于教育教學第一線的“位置”，潛移默化地形成了“本校思維”，加上對學校生源、學情、教情、歷史傳統、特色等的深度認知，由一線教師研究校本課程開發、教學、學生管理等領域的問題，更順應學校發展的愿景，適應學校文化的內在邏輯。可以說，得天獨厚的“位置” 既凸顯了教師作為教育教學研究主體的必要性，也賦予了其可能性。

但是，如若教師缺乏一定的研究能力，那這一切設想就淪為了“空想”。解析教育政策、分析校情及學情、研讀學科教材、尋求國家課程與校本課程開發的契合點、創新學生管理方式等諸多探究，都需要教師研究能力的支撐。順利完成這些工作，均需要教師秉持研究的、開放的心態，能跳出“慣性思維”與“經驗”的窠臼，面臨困境時，可以積極地辨析與反思問題，且具有收集資料、解決問題的能力?？傊處熝芯磕芰Φ膹娙踔苯佑绊懡處熌芊裨凇把芯俊钡谋憷恢蒙嫌兴删?，也決定了能否產出優質的、扎根教育教學一線的、具有本校解釋力的研究成果。

綜觀以上分析，從“教師”主體視角出發，分別從教師的知識結構、教師的“位置”兩個方面論證了研究能力對教師成長與發展的價值。實際上，若從社會大背景（知識經濟時代的特點與需要）、人民群眾對優質教育的需求、基礎教育課程改革深化的要求等宏觀層面來分析，同樣能彰顯教師研究能力的價值。究其根本，研究能力對一名合格教師而言是必要的，對卓越教師的成長與發展更為必要。在師范生教育階段，高校教師需明晰研究能力對教師成長的重要價值，高?？梢酝ㄟ^增設與加強教育科研相關課程、加大師范生研究能力考核的附加值等方式敦促高校教師提升對研究能力培養的重視。

二、解析卓越教師“研究”的核心要素

基于卓越教師的成長規律及教師專業發展的階段性特點，高校對師范生研究能力的培養，能為卓越教師成長奠定堅實的基礎，積極探索師范生研究能力的培養策略就顯得尤為重要。在探析培養策略之前，還需進一步解析卓越教師“研究”的核心要素，以確保采取具有針對性的策略。值得注意的是，卓越教師是由普通教師成長、發展起來的，師范教育必須先確保能培養出合格的師范生，才能確保卓越教師的順利成長?；诖?，下文將從縱向的“研究過程”、橫向的“研究對象”兩個層面對普通教師的“研究”進行分解，明確其核心要素，以此為基礎探析師范生研究能力的培養策略。

（一）研究過程

中小學教師的研究著眼于實際問題的解決，其研究過程主要包括問題發現、問題表征、問題解決三個環環相扣的步驟。

1.問題發現。在教育教學的實踐中，充斥著種種沖突與矛盾，既包括不同力量之間的對抗，如規訓與自由、制度化與天性等，還包括不同主體之間或公開、或隱秘的關系對立，如師生、上下級、同事關系等。同時也包括不同領域內的矛盾，如教學領域內的學生投入度低、教學效率低、課堂氛圍差等問題;教師領域內的發展動力不足、職業倦怠強、生存狀態差等問題。這些沖突與問題一般都以隱性的狀態彌漫在學校場域下，卻客觀地影響著學校教育教學的有效性及師生在校的幸福感。毋庸置疑，只有明晰且妥善解決這些沖突與矛盾，才能最大程度改善基礎教育的辦學質量。這就需要教師具備一定的問題敏感性，能對教學、班級管理、校本課程開發等不同工作領域中的問題有所察覺，這個過程需要教師具備高度的責任心、反思意識及一定的觀察能力。

教師能意識到教育教學過程中有問題存在，這是教師研究的起點與開端。在這一階段，教師意識到存在問題，但尚不能明確指出問題所在[5]，他們會向同伴訴苦或抱怨諸如教學效果差、學生不肯配合等問題，部分善于自省的教師也開始有意識向同伴或導師求助。

2.問題表征。問題表征指問題解決者對具體的問題信息進行感知提取、理解內化、轉換表達的認知過程[6]。教師研究的問題表征，是在教師意識到實踐中有問題后，將問題的外部信息轉化為內部信息，與個體已有的經驗相聯系，最終將問題清晰化的過程。這一階段可以具體化為三步：第一步，教師意識到自身教育教學實踐中有問題，能清楚地知曉問題解決后的狀態;第二步，通過聯想，教師激活與問題信息關聯度高的知識經驗，涉及相關的教育學心理學知識、學科知識、教學經驗、學生管理經驗等，以及概括能力和推理能力;第三步，教師在理解的基礎上明確問題所在，最后選擇恰當的方式將問題呈現出來。

這一階段的教師，結合自身的知識經驗能將問題清晰地表征出來，判斷出教育教學中的問題是什么。比如導致教學不成功的教學效率低的問題、學生學習動力不足的問題等;導致班級管理不成功的班干部選拔、班級非正式不良群體等方面的問題。

3.問題解決。經過問題發現、問題表征兩個階段后，教師已經明確自身教育教學實踐中所存在的問題是什么，且對問題有了深刻的、個性化的理解。下一階段，就是如何通過研究解決問題，這是教師研究的核心與關鍵階段。問題解決過程中，教師需要選擇適切的研究路徑，擇取有效的研究方法，對問題進行剖析與探究，以得出有說服力的結論;下一步再執行解決方案，在教育教學實踐中再進一步驗證、改進解決方案。

在問題解決的過程中，教師可依據具體問題、自身研究能力及個體偏好選擇研究路徑與研究方法，但總體上需以問題解決為導向。卓越教師需要熟練掌握實證研究、行動研究的相關理論及具體研究方法。唯有如此，才能為持續改進教育實踐提供源源不斷的動力。

（二）研究對象

中小學教師研究的對象涵蓋教育教學實踐中的所有可能問題，關涉教學、課程、教師、學生、班級管理等不同的教育領域。

1.教學研究。教師以教學領域內的問題為研究對象，包括教學效率低下、課堂秩序混亂、學生交流低效等。這些問題都需要教師及時發現、表征與解決，積極探究教學行為改善、教學目標有效達成、教學評價創新、課堂有效交流、學生學業成績提高等策略與方法。研究成果多以學術論文、研究報告、教育故事、課例分析等來呈現。

2.課程研究。教師對課程的研究以“教什么”為主要研究對象。在當前新課改深化的背景下，“教什么”主要有以下三方面的研究：其一，國家課程校本化實施的研究。即教師依據本校校情、學情、教情，通過整合、刪減、增設等方式將教材內容進行一定的校本化實施，如單門學科的大單元教學、跨學科整合教學等。其二，校本課程開發研究。校本課程的背景分析、內容選擇、實施等都在教師的研究之內，掌握校本課程開發的模式、程序等理論知識，熟悉校本課程開發策略、方法的選擇運用等，是基礎教育優質發展對教師的要求。其三，學校課程建設研究。學校課程建設指致力于構建或改善適應本校的一套完整的課程體系的過程。作為中小學課程建設的新動向、新階段，如何認識這些新趨勢，并基于新趨勢更好地推進學校課程發展，是值得深入討論與研究的問題。學校教師的積極投入與研究是學校課程建設能否順利啟動、實施與制度化的關鍵因素。

3.教師與學生研究。學校一線教育工作者對“教師”的研究，可以概述為兩個層面：第一個層面，“教師”作為一種職業，研究“教師群體”的諸多問題。如教師核心素養、教師生存狀態、教師職業道德、教師職業倦怠、教師職業幸福感等。一線教師可以選擇以問題為契機，利用規范的研究方法對以上領域的問題進行探究，以期得到“真實”的結論，對教師這個職業的發展與困境有更客觀地認識與理解。第二個層面，“教師”作為自身的工作，以教師個體的工作狀態為研究對象。如教師個體的專業發展、教師工作壓力疏解、卓越教師成長路徑等，通過對這些問題的深度探究，破解教師個體專業發展的種種困惑與難題，同時能汲取教師成長與發展的精神動力。對學生的深刻理解是教師做好教學、育人工作的前提與基礎。對“學生”的研究可以概括為以下幾個方面：一是與其他領域的交叉、融合研究。如研究編寫與本校學生相適切的校本教材、探究不同學段師生關系的不同特點等。二是學生學習心理、學習規律、注意力、思維發展特點等“學習科學”的相關研究。這需要教師具備扎實的教育心理學相關理論知識，且對學習科學領域內的最新研究成果保持密切關注與巨大的熱情。三是對學生“特殊個體”或“特殊群體”的關注與研究等。

教師研究對象，除了上文提到的教學、課程、教師、學生以外，還涵蓋教育教學場域下的所有可能問題。如學校整體發展、學校組織文化、班級管理、少先隊活動組織等。由于篇幅有限，本文不一一贅述。

三、探析卓越教師研究能力的培養策略

從制訂人才培養方案、打造高素質教師隊伍、強化質量保障體系等方面對師范生研究能力的培養進行頂層設計，能從整體搭建培養框架，具有全局性、系統性的特點。除了頂層設計，針對教師“研究”的核心過程，包括問題發現、問題表征、問題解決等，需要針對性策略，即要探究如何培養師范生“問題發現”的敏銳性、“問題表征”的準確性及“問題解決”的行動力。

（一）培養師范生“問題發現”的敏銳性

“問題發現”是教師研究的起點，這個過程需要教師具備高度的責任心、反思意識及一定的觀察能力，否則容易將問題當作常態化的存在，難以在日常的教育實踐中分辨問題。在師范生教育階段，培養單位需采取一定的策略培養師范生“問題發現”的敏銳性，要著重培養師范生的觀察能力與反思意識。

1.觀察能力的培養，最重要的就是要將師范生放置于真實的教育一線觀察情境中。師范生在中小學教育“現場”，通過觀摩學科教學與班級管理，零距離接觸中小學生，會產生很多在理論課程中難以學到的感悟，也會以一名“準教師”的身份觀察教育實踐中的諸多問題。由于師范生“教師”與“學生”的雙重身份令其有“學生”的代入感，更容易從“學生”的視角發現問題。這些經歷，一方面會促使師范生畢業任教后持續關注與改善解決“問題”;另一方面也會增強師范生實踐觀察、問題發現的能力。鑒于此，師范院校除了堅決執行《教師教育課程標準（試行）》中關于實踐性課程的標準之外，如教育見習、教育實習、教育研習等實踐性課程，還需探索更多與地方教育行政部門、中小學建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養的新機制，搭建師范院校與中小學穩定合作的平臺。

2.反思意識的培養，需要引導師范生及時總結、歸納在教育實踐“現場”所觀、所聞及所思。一方面，以活動助推反思性學習模式的形成。比如組織教育見習（教育實習）總結大會，由學生總結、反思親身介入中小學教育實踐的感受，定期組織小規模的學生活動，以分享個人教育實踐感悟為主。通過多種類型的活動營造“反思”氣氛，促進師范生形成慣于反思、善于反思的學習模式。另一方面，以紀律、制度規約學生的學習行為。比如設計“活動記錄本”，要求學生將發現詳細的記錄下來，且附上自己的體會與真實想法，對“活動記錄本”定期檢查，以此帶有強制性色彩的措施督促學生多察、多思、多想。

（二）培養師范生“問題表征”的準確性

“問題表征”指教師意識到實踐中有問題后，將問題的外部信息轉化為內部信息，與個體已有的經驗相聯系，最終將問題清晰化的過程。即問題解決者對具體的問題信息進行感知提取、理解內化、轉換表達的認知過程[7]。其中，理解內化是關鍵環節，這一步需要個體具有相關知識與經驗。只有具備扎實的知識基礎與充足的經驗，才能對“問題”加以全面的檢視與辨識，進而充分理解“問題”，將“問題”與個體知識結構相融合，內化為自己的認識，在個人理解與認識的基礎上，再進行表達，達到“問題表征”的目標?！袄斫鈨然毙枰邆涑渥愕闹R與經驗，“教學、課程、教師與學生”等教師研究對象的相關知識與經驗尤為重要。鑒于此，在師范生教育階段，要奠定良好的教師專業知識，需要不斷調整與更新課程內容，以順應時代發展、基礎教育改革等對教師提出的新要求，保證師范生學習的知識與時俱進。師范生培養單位可依賴于制度規約、主動調整兩種機制來保證課程內容的先進性。

1.制度規約。在師范生培養過程中需建立健全教學過程質量監控體系，對主要教學環節：培養方案制定訂修訂、課程教學大綱制訂與編制、教材選用、課堂教學、課程考核、實踐教學、畢業論文等分別建立相應的質量要求，并以制度的形式確定質量監控方法、責任人、質量評價周期、質量評價依據，以確保上述幾個方面都能得到嚴格的監控。依據畢業要求達成度評價結果、課程目標達成度評價結果、第三方調查報告結論、用人單位反饋意見、督導及系院領導聽課記錄、師生座談記錄、學生反饋意見等，周期性調整人才培養方案、課程教學大綱、教材，或對課堂教學、課程考核、實踐教學進行整改。在調整與完善的過程中，及時調整或更新無法有效達成課程目標與畢業要求、難以滿足學生發展需求、不易與中小學教育實踐接軌的課程內容。

2.主動調整。任課教師要發揮主觀能動性，主動調整課程內容。一方面，根據課程改革、青少年發展等研究領域最新的研究成果來調整課程內容;另一方面，吸納優秀中小學教育教學案例，為課程內容注入新鮮血液。在理論更新與實踐的雙重指引下，課程內容呈現動態調整的狀態。例如“教育學基礎”“小學課程與教學論”等課程可以吸納學生/學科核心素養、STEM課程、“立德樹人”等研究的最新成果，將其作為課程內容的重要補充;“基礎教育熱點透視”“小學綜合實踐活動專題”等課程可以融合基礎教育課程改革的案例，包括北京亦莊實小“全課程”建構、清華附小“1+X”課程體系構建、重慶謝家灣小學“小梅花”課程建構與實施的案例等。

（三）培養師范生“問題解決”的行動力

1.“問題解決”是教師研究的核心與關鍵階段，在這個階段最重要的就是研究方法的選擇與規范運用。在教師教育階段，增設教育科研方法的相關課程與訓練就顯得尤為重要。一方面，“教育研究方法”“教育測量與評價”“文獻檢索與論文寫作”等課程能使師范生掌握教育研究的基本理論知識，熟悉教育研究的步驟與常用方法，了解具有一定標準化、信度、效度的評估工具。另一方面，設置教育研習、教育調查、學年論文等集中實踐環節，利用基礎教育合作培養計劃增加師范生接觸教育現場的機會，使其理解與掌握學校、班級、教師、學生等教育場域下關鍵要素的基本特點及運行規律，訓練其經歷選題、選擇研究方法、應用研究方法、形成研究結論的完整研究過程，在這些集中實踐環節的訓練中切實提升研究能力。

2.總結歸納、運用規范的表達方式闡釋研究結論也是教師研究“問題解決”階段的重要一環。這需要通過完成教育研習報告、教育調查報告、學年論文、畢業論文等訓練使師范生熟悉與掌握寫作步驟、寫作方法、寫作注意事項等，具備獨立“成文”的能力。這個過程需要在高校教師的指導下進行，也需要通過加強考核來提升寫作訓練的實效性。如量化論文考核，直接將論文得分計入師范生期末總分，且提升在師范生評獎評優中的占比等。

需要強調的是，以上策略都需要關切教師研究的核心對象，即培育師范生在教學、課程、教師與學生等領域內的研究能力，著重培養師范生在這些領域內“問題發現”的敏銳性、“問題表征”的準確性及“問題解決”的行動力。

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（責任編輯：劉增石）