遷移方法，指向成長

李彩香

摘要：略讀與精讀的教學要求有所不同，略讀是指向“粗知文章大意”的教學目標。統(tǒng)編版小學語文教材在單元整合與課文編排上下足了功夫，指向?qū)W生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，因此在實際教學中，教師要區(qū)別對待精讀課文與略讀課文，準確把握略讀課文的教學目標，緊扣單元語文要素，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：小學語文? ?統(tǒng)編語文教材? ?略讀課教學

略讀與精讀的教學要求有所不同，略讀是指向“粗知文章大意”的教學目標。統(tǒng)編版小學語文教材在單元整合與課文編排上下足了功夫，指向?qū)W生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，更注重閱讀方法的習得、遷移、總結(jié)，為閱讀教學提供了明晰的方向、具體的方法。但是，在實際教學中，很多教師沒有區(qū)分精讀課文和略讀課文，教學方式單一，導(dǎo)致學生在整個單元的學習過程中，難以有一個質(zhì)的飛躍。對此，在開展略讀課教學時，教師要立足單元語文要素，把握略讀課的教學目標，引導(dǎo)學生把語文基本功遷移到閱讀實踐中，促進學生閱讀素養(yǎng)的穩(wěn)步提升。

一、深度解讀教材，準確定位略讀課

統(tǒng)編版小學語文教材以精讀課文、略讀課文、語文園地、習作構(gòu)成單元的主要板塊。精讀課文一般從朗讀理解、積累運用、拓展實踐等維度進行課后習題的設(shè)計，著重于閱讀方法的習得。而略讀課與精讀課的呈現(xiàn)方式不同，不安排字詞學習，也不設(shè)置課后習題，而是在課文前安排“學習提示”，明確指出需要思考的問題，或給出有針對性的學習建議。略讀課與精讀課的目標定位也有所不同，精讀課側(cè)重習得方法，而略讀課則重視方法的遷移，主張以學生為主體，讓學生自讀自悟。那么，在略讀課的教學中，教師就應(yīng)該回歸本單元的語文要素，根據(jù)教學目標，引導(dǎo)學生在回顧閱讀方法的過程中大膽開展閱讀活動。

例如，在教學《在柏林》這一課時，由于這是一篇略讀課文，因此在閱讀教學中，筆者首先引領(lǐng)學生回顧小說《橋》和《窮人》，并結(jié)合交流平臺的提示，讓學生舉例說說在讀小說時，讀者應(yīng)該關(guān)注些什么，從而引導(dǎo)學生通過情節(jié)發(fā)展、環(huán)境描寫、人物形象走進小說。隨后，筆者引導(dǎo)學生在初讀文本的過程中關(guān)注小說情節(jié)、環(huán)境和人物，留意人物的語言、動作、心理活動等，從而深入感受人物形象。在這個過程中，筆者根據(jù)學生的發(fā)言適時點撥，引導(dǎo)學生拓展話題，開展高質(zhì)量的交流。例如，有些學生關(guān)注環(huán)境描寫，對結(jié)尾的“靜”進行了閱讀分享，筆者便順勢引導(dǎo)學生將其與開頭的“靜”進行對比，幫助學生理解小說結(jié)尾的留白處理，讓學生深入感受戰(zhàn)爭給人民帶來的可怕災(zāi)難。

二、落實語言要素，實現(xiàn)方法正向遷移

語文要素是統(tǒng)編版小學語文教材的一大亮點，它給單元教學提出了明確的要求。在略讀的過程中，教師要遷移的方法是什么？學生要實現(xiàn)的閱讀目標是什么？答案就是語文要素的習得。因此，在閱讀教學中，教師首先要能夠回歸本單元的語文要素，并根據(jù)略讀課文給出的思考方向及學習建議，設(shè)計指向思維發(fā)展、能力訓練、方法遷移的閱讀教學課堂。

例如，在教學《我的伯父魯迅先生》這篇略讀課文時，筆者考慮到本單元非常特別，是以“走進魯迅”為主題的單元內(nèi)容，語文要素是要求學生借助課文及相關(guān)資料，感受魯迅的人物形象。為了落實這一語文要素的教學，在教學過程中，筆者設(shè)計了兩大探究任務(wù)：第一個任務(wù)要求學生以概括小標題的形式，概括作者回憶了魯迅先生的哪幾件事;第二個任務(wù)要求學生以完善學習單的形式，開展自讀自悟活動，自主選擇關(guān)于魯迅先生的一件事，并抓住人物的語言、動作、神態(tài)等，感受魯迅的人物形象。為了幫助學生自主建構(gòu)文本，在腦海中形成一個更加飽滿、鮮活的人物形象，在閱讀教學的過程中，筆者還穿插了巴金先生《永遠不能忘記的事情》一文的解讀，以群文閱讀的形式，深化學生對文章的理解。當學生上臺交流自己的感想，分享自己的學習單后，筆者在總結(jié)時，以課件的形式呈現(xiàn)了巴金先生《永遠不能忘記的事情》中的節(jié)選部分，幫助學生感悟課文表達的思想感情。筆者在課堂上說道：“就是這樣一位親切和藹、關(guān)愛后輩的先生，悄然與世長辭。”與此同時，筆者利用多媒體教學設(shè)備，播放了相關(guān)的視頻：在萬國殯儀館中，一群小學生恭敬地排成兩列，一齊抬起頭，癡癡地望著那張放大的照片。忽然，一個年紀較大的孩子埋下頭，低聲哭了起來，其余的孩子馬上低下頭來小聲抽噎。這樣的教學方式，可以讓學生身臨其境，體會文章表達的情感。

三、關(guān)注閱讀體驗，倡導(dǎo)學生自讀自悟

在略讀課的教學中，教師應(yīng)給予學生自由閱讀的空間，讓學生有機會“小試身手”，將所學的閱讀方法遷移到略讀課的學習中。在學生開展閱讀探究的過程中，教師要盡量避免無謂的干預(yù)，盡可能地不要提出過多的問題，或者做出太多的解釋，而應(yīng)以學習單、閱讀任務(wù)、小組交流等學習形式，促使學生在閱讀中有所收獲。這樣的課堂也許沒有精讀課的內(nèi)容多，但是能聽到學生翻書的聲音，也能聽到學生獨特的見解。在閱讀過程中，教師還要活化閱讀形式，以任務(wù)探究、微課教學、整合課外閱讀等形式，豐富學生的閱讀體驗，拓展略讀課的教學容量。

例如，在教學《故宮博物院》這一課時，筆者在教學過程中，扎根本課的閱讀任務(wù)，就“如何指導(dǎo)學生畫旅游路線圖”及“如何當小導(dǎo)游”展開探究活動。在教學過程中，為了豐富學生的閱讀體驗，筆者充分利用交互式電子白板及互聯(lián)網(wǎng)平臺，用思維導(dǎo)圖、景區(qū)路線圖生成軟件等教學工具，幫助學生在閱讀的過程中獲取有效信息，并設(shè)計屬于自己的故宮路線圖。在教學過程中，筆者引導(dǎo)學生思考：“畫路線圖的重點是什么？”從而引導(dǎo)學生主動關(guān)注“方位”這一關(guān)鍵點，找出景點的各個方位。而在“選擇一兩個景點為家人講解”的活動中，筆者則引導(dǎo)學生聚焦景點的介紹，以“分發(fā)導(dǎo)游證—設(shè)計導(dǎo)游詞—小蜜蜂導(dǎo)游直播”的活動形式，讓學生有機會進行現(xiàn)場解說。

總之，在略讀課的教學中，教師要能夠大膽地將閱讀課堂交給學生，鼓勵學生在自讀自悟的過程中遷移運用閱讀技巧。同時，教師應(yīng)盡可能地遵循學生的認知規(guī)律與閱讀習慣，不對目標的達成或文本的深度挖掘做過多的要求。在這個過程中，教師要遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，根據(jù)單元主題與語文要素的實際要求，給學生自讀自悟、合作探究的空間，讓每個學生在略讀課中都能獲得完整的閱讀體驗，收獲屬于自己的成長。（作者單位：江蘇省沭陽縣第二實驗小學）