小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)引導(dǎo)策略

孫敏

摘要：伴隨著新課改的深入實(shí)施，教育界提倡深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的呼聲也越來越高。在如今的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生對知識(shí)通常是一知半解，停留于表面信息的獲取。因此，教師應(yīng)當(dāng)圍繞數(shù)學(xué)內(nèi)容抓住本質(zhì)特點(diǎn)，同時(shí)采取相應(yīng)策略幫助學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)，豐富思想方法，發(fā)展思維，使其走向數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)，避免學(xué)生在學(xué)習(xí)上的淺嘗輒止。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)? 深度學(xué)習(xí)? 引導(dǎo)策略

所謂深度學(xué)習(xí)，即在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容投入學(xué)習(xí)中并獲取對所學(xué)知識(shí)的全方位認(rèn)知。在深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)主動(dòng)、積極思考，同時(shí)遵循一定原則（由易入難、由淺至深），學(xué)會(huì)舉一反三。目前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)狀況是：學(xué)生學(xué)習(xí)的淺嘗輒止，僅僅了解數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的表面現(xiàn)象，而對這些知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系并不了解，導(dǎo)致其認(rèn)知始終停留于表面，教學(xué)及學(xué)習(xí)效率自然也就不高。故而，提倡深度學(xué)習(xí)，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容本質(zhì)予以重視，讓小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正跨越表面，走向深度，是當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)需要為之努力的方向。鑒于此，本文提出了幾點(diǎn)可供參考的引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的相關(guān)策略。

一、連環(huán)追問挖掘核心內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

眾所周知，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師授課的前提是教材，學(xué)生對知識(shí)的獲取也主要來源于教材。故此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師開展教學(xué)時(shí)，首要任務(wù)是認(rèn)真研讀教材，對知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行剖析，深度挖掘其中的內(nèi)涵，同時(shí)以學(xué)生學(xué)情為基礎(chǔ)，采用相應(yīng)策略組織教學(xué)，以促使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)逐漸走向更深層次。

例如，進(jìn)行“乘法分配律”的相關(guān)內(nèi)容教學(xué)時(shí)，教師可利用課堂提問對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。教師提出一個(gè)問題：“經(jīng)過學(xué)習(xí)，學(xué)生們已經(jīng)對乘法分配律有了一定認(rèn)知，那么哪位同學(xué)能夠用簡單的方式將它表現(xiàn)出來呢？”通過問題引導(dǎo)，學(xué)生會(huì)采用圖形、文字或字母[（a+b）×c=a×c+b×c]形式進(jìn)行表示;學(xué)生回答后，教師接著提出問題：“同學(xué)們認(rèn)為哪種表現(xiàn)形式最好？”當(dāng)學(xué)生回答字母形式時(shí)，教師立即展開追問：“字母形式好在哪里？”此時(shí)，有學(xué)生為了說明字母形式的簡便之處，將兩個(gè)長不相等、寬相等的長方形相接，拼成一個(gè)新的長方形。原有的兩個(gè)長方形的長分別為a、b，寬都是c，并指出：“假如求取這個(gè)圖形的面積，我們可以采用兩種方法，即a×c+b×c、（a+b）×c，a×c+b×c=（a+b）×c，此即乘法分配律。”通過連環(huán)追問及直觀演示，學(xué)生對乘法分配律的理解更深刻，且此種數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想能夠讓學(xué)生將直觀性極強(qiáng)的圖形與乘法分配律相結(jié)合，從而促使其對乘法分配律這一知識(shí)點(diǎn)的理解由單一化變?yōu)槎嘣瑢?shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)。

二、化零為整構(gòu)建結(jié)構(gòu)體系，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系具有較強(qiáng)的緊密性，但對小學(xué)生來說，其思維能力尚未成熟，難以捕捉數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)在的邏輯關(guān)系。在此種情況下，教師若想促使小學(xué)生以數(shù)學(xué)的眼光去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)在聯(lián)系，就需要引導(dǎo)其化零為整，促使其思維由“點(diǎn)狀”變?yōu)椤岸嗑S”，學(xué)會(huì)提取、強(qiáng)化、反饋數(shù)學(xué)問題中的大量信息，進(jìn)而掌握知識(shí)，構(gòu)建數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

教學(xué)“數(shù)的整除的復(fù)習(xí)”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，小學(xué)生頭腦中所累積的與這一知識(shí)點(diǎn)有所關(guān)聯(lián)的概念眾多，但這些概念多零散雜亂，且不具備連貫性，學(xué)生因此難以深入理解本節(jié)知識(shí)難點(diǎn)。故而，在教學(xué)中，教師需要轉(zhuǎn)變以往單調(diào)乏味的復(fù)習(xí)模式，將重心放在新型復(fù)習(xí)模式（注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)的再現(xiàn)、整理以及實(shí)際運(yùn)用）的構(gòu)建上。具體來說，教師可讓小學(xué)生先將與偶數(shù)相關(guān)的概念羅列出來并進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生盤點(diǎn)所有與“數(shù)的整除”相關(guān)的概念，教會(huì)其化零為整，達(dá)到“豎成線、橫成片”的效果，促使其數(shù)學(xué)思維由“點(diǎn)狀”變?yōu)椤岸嗑S”，建立立體的網(wǎng)狀認(rèn)知結(jié)構(gòu)，精準(zhǔn)捕捉“數(shù)的整除”相關(guān)概念之間的邏輯關(guān)系。數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課不同于新課學(xué)習(xí)，教師不能以教授新課的方式來教授復(fù)習(xí)課，按部就班地帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)，而要通過再現(xiàn)、整理數(shù)學(xué)知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生化零為整，轉(zhuǎn)變“點(diǎn)狀”思維，形成立體的數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，以深化學(xué)生對數(shù)學(xué)的認(rèn)知。

三、提出疑問生成課堂動(dòng)態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

通常來說，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不僅僅是思維發(fā)生點(diǎn)，還是課堂動(dòng)態(tài)生成的發(fā)展點(diǎn)。就小學(xué)生的年齡及思維特點(diǎn)來看，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，其思維平衡一旦被打破，那么其獨(dú)立思考能力及創(chuàng)新能力便會(huì)有更大的發(fā)展，突破以往的思維限制，在變通中突圍，生成課堂動(dòng)態(tài)，引導(dǎo)其進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而獲取豐富的數(shù)學(xué)知識(shí)體驗(yàn)。

在“分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的互化”的教學(xué)中，講解到“將分?jǐn)?shù)化為百分?jǐn)?shù)，通常先將分?jǐn)?shù)化為小數(shù)（除不盡時(shí)，通常保留三位小數(shù)），再化為分?jǐn)?shù)”這一概念時(shí)，由于慣性思維，有的小學(xué)生便會(huì)產(chǎn)生疑問：這一概念中，出現(xiàn)了兩次“通常”，是否重復(fù)了？面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師無須立即給出回應(yīng)，可嘗試引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，自行探究和解決問題。如此，學(xué)生之間通過討論交流，可得出結(jié)論：第一個(gè)通常是針對分?jǐn)?shù)化為小數(shù)提出的，第二個(gè)則針對保留三位小數(shù)而提出，二者指向?qū)ο蟛煌蚨荒苁÷浴Ｔ谏鲜鲞^程中，教師是因?qū)W生的質(zhì)疑而動(dòng)，因教學(xué)情境而變，這能夠改變教師教學(xué)模式的固定性及靜態(tài)性，進(jìn)一步生成具備靈活性的動(dòng)態(tài)課堂。此外，教師面對學(xué)生的疑問，對其進(jìn)行引導(dǎo)，能夠促使其打破思維平衡，獨(dú)立思考解決問題，一改學(xué)生以往對數(shù)學(xué)概念知識(shí)的理解停留于表面的現(xiàn)象，使學(xué)生真正走向深度學(xué)習(xí)。

四、開放問題打破常規(guī)思維，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

教師或?qū)W生對數(shù)學(xué)知識(shí)的創(chuàng)新以及思考能夠增加數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的趣味性。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師需要基于教材特點(diǎn)、學(xué)情對數(shù)學(xué)知識(shí)中的趣味性及創(chuàng)新點(diǎn)進(jìn)行深入挖掘，同時(shí)引導(dǎo)小學(xué)生打破常規(guī)思維，轉(zhuǎn)換問題思考角度，從表面學(xué)習(xí)走向深入探究，以實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)。

例如，進(jìn)行“三角形的三邊關(guān)系”這一內(nèi)容的教學(xué)時(shí)，學(xué)習(xí)了本節(jié)相關(guān)結(jié)論即“三角形任意兩邊之和必須大于第三邊”后，教師可看準(zhǔn)時(shí)機(jī)提出開放性問題：“假如你有2根小木棍，它們的長度分別是6 cm、8 cm，將其中一根剪成2段后，3根小木棍是否能夠圍成1個(gè)三角形？”對此，學(xué)生會(huì)嘗試多種組合以探究三角形是否成立：2 cm+6 cm+6 cm、4 cm+4 cm+6 cm、2 cm+4 cm+8 cm、3 cm+3 cm+8 cm。在上述過程中，學(xué)生基于“三角形任意兩邊之和必須大于第三邊”這一結(jié)論，采用多種組合方式對3根小木棍是否能夠圍成三角形進(jìn)行探究和驗(yàn)證，極大地激發(fā)了學(xué)生的探究興趣，進(jìn)而幫助其打破常規(guī)思維限制，轉(zhuǎn)變思考問題的方式，促使學(xué)生加深對“三角形的三邊關(guān)系”的認(rèn)知。在上述過程中，教師基于“三角形的三邊關(guān)系”的結(jié)論特點(diǎn)及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的趣味性，對學(xué)生提出開放性問題，有利于突破學(xué)生常規(guī)思維桎梏，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，深入探究數(shù)學(xué)問題，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

總之，深度學(xué)習(xí)是一種同淺顯學(xué)習(xí)相對立的實(shí)踐活動(dòng)，亦是促使小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生的有效途徑。對于小學(xué)數(shù)學(xué)教師而言，其應(yīng)當(dāng)對教材進(jìn)行認(rèn)真研讀，始終抓牢數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心本質(zhì)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真正思考，進(jìn)而獲取有效知識(shí)，提升學(xué)生的個(gè)人數(shù)學(xué)素養(yǎng)，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)：

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