任務型教學法在少數民族預科漢語口語教學中的應用

【摘要】近年來，任務型教學法在第二語言教學的課堂中得到了廣泛的應用，與傳統教授法相比，任務型教學法更加強調學生的主體地位，注重學生綜合素質的培養。對部分少數民族預科學生，特別是生活在以維語、哈薩克語為母語環境中的新疆籍學生，漢語口語的學習其實是第二語言習得的過程。本文試以一年制的預科大學語文課程為例，結合民族預科生的學習特點，將任務型教學融入預科漢語口語教學中，通過最終考核、課堂反饋以及調查問卷，可以發現任務型教學同樣適用于民族預科的漢語口語教學。在使用任務型教學法的課程中，學生課堂的參與度、自主學習能力明顯提高，有利于營造“學生為中心”的課堂氛圍，進而提升學生的語言實踐能力。

【關鍵詞】少數民族預科教育；任務型教學法；口語教學；第二語言教學

【中圖分類號】H195.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007-4198（2021）13-110-03

【本文著錄格式】侯國瑞.任務型教學法在少數民族預科漢語口語教學中的應用[J].中國民族博覽，2021，07（13）：110-112.

基金項目：西安外國語大學教學改革項目課程思政建設專項“大學語文（預科）”（項目編號：20BYK40）。

為促進高校少數民族預科教育和本科教育的有機融合，自2018年開始，部屬省屬高效預科學生實施自主培養或集中培養[1]。少數民族預科班自設立以來，教學內容一直以補充文化基礎知識為主，作為中學與高校的銜接，為即將開始的本科學習打下堅實基礎。但預科教育畢竟不同于中學教育，補充課本上的基礎知識對預科生來說只是入門，提升學生的語言能力、提高學生的綜合素質對預科教育的過渡性而言更加重要。

一、預科漢語口語教學的必要性

首先，作為銜接中學教育和本科教育的紐帶，少數民族預科教學的重心是補充、加強基礎性文化知識，為之后的本科專業學習打下牢固的基礎[1]。以西安外國語大學為例，在進入預科學習之前，許多學生所在的少數民族地區所使用的課堂語言為本民族語言，學生通常在小學階段才開始接觸、學習漢語，而此時大部分學生已經基本掌握了本民族語言的發音規則、語法規律，對民族語言的使用早已形成習慣。漢語作為少數民族學生的第二語言，學生的初學年齡、語言學習的環境對學習者都有著至關重要的影響。對民族語為母語的預科學生來說，學習漢語不僅意味著重新建立新的語言體系，更要改變其原有的語言思維習慣。所以少數民族預科學生的口語交際能力相較于其他母語為漢語的學生來說是非常薄弱的。根據調查問卷顯示，超過一半的學生在初高中的語文課堂中只是偶爾、甚至沒有接受過口語方面的鍛煉。大部分學生已經適應了傳統的“老師單方面輸出”的教育模式，很難積極主動地參與到課上活動中去。在預科的語文教學中，通過對照教材及課程要求不難發現，教學目標中對學生的口語能力沒有做出準確的要求。更多的是以朗誦、背誦詩歌等形式進行口語能力鍛煉。對預科生，特別是來自偏遠地區的母語非漢語的學生而言，發音不標準或是缺乏語言鍛煉對學生各門課程的學習以及平時的日常生活都有著很大的影響。從預科教育的本質出發，是希望通過一年的預科學習幫助學生掃清障礙，順利地融入本科學習生活。現在高校大力提倡培養學生的綜合素質能力，課堂上要求轉變以老師為主體的教學，倡導以“學生為中心、教師為主導”的教學環境，學生的角色要從被動接受方過渡為學習的主體。預科教育教學也應該響應這一號召，在完成基礎知識強化的前提下，重視學生的綜合素質、自學能力的培養，真正做到區別于中學教育，實現與本科專業學習的無縫對接。

其次，少數民族預科生因為是降分錄取，本科學制一般為五年，比普通的本科生多一年，許多預科學生不由得產生一種不如他人的自卑心理，再加上各地區教學水平不一，預科生內部的成績差異較大，學生很容易在對比中受挫，進而放棄所有課程的學習，產生逆反心理。在實際的教學過程中，老師不難發現，一部分學生雖然在考試中成績并不突出，但是通過鼓勵學生課上參加即興演講、小組講課等豐富的口語鍛煉活動，給出學生思考、自主學習的空間，既改變了學生對語文學習的刻板印象，又增強了學生的自信心。

二、任務型教學法及其優勢

（一） 有利于營造“以學生為中心、教師為主導”的教學環境

任務型教學法作為一種新型的教學模式，在外語以及對外漢語教學中運用廣泛，它倡導學生“在用中學”，通過在課上使用目的語言完成任務，在實踐中掌握知識，強調學生的主體地位以及語言的應用能力，教師的傳統角色——知識的傳授者和主講者，在學生的眼中失去權威，學生更希望教師是他們的幫助者、促進者、咨詢者、指導者、協調者和交流者，而不是學習成績判定者和考官[2]。在教學過程中，教師的角色和以往語文教學中常用的直接講授法有著明顯的區別，學生作為活動的參與者，通過任務的引導，主動、積極地參與到課堂學習中去，有利于培養學生自主學習、獨立思考的能力。

（二）培養學生的綜合素質能力

任務型教學法要求學生在課堂上運用綜合性能力來完成老師布置的任務。在解決問題的過程中，學生不僅要借助語言來交流、互動，同時也要結合任務要求，進行小組合作或是求助于網絡，只有將自身的多方面的能力充分運用，才能完成任務。在這個過程中，不僅語言能力得到了鍛煉，更是幫助學生建立了分析問題、解決問題的連接網，為學生之后進入本科學習打通了新的道路。

（三） 促進師生交流

對剛入學的預科生來說，從家鄉到陌生的校園，心理上必然要經歷一個逐漸適應的過程。同時，面對來自不同民族、地區的同學，雖是同一個班級，成績卻有可能差異巨大。在這雙重壓力下，焦慮、敏感等情緒開始在課堂上表現出來，比如，在語文課堂上，母語為非漢語的學生因為擔心發音不標準受到同學嘲笑而拒絕回答問題、故意裝病不主動參與到課堂學習中，加之學生正處于青春期，長此以往很容易產生自卑感和逆反心理。通過課堂上老師的任務要求，以“小組合作教學”為例，將學生們劃分為5人一小組，原本相互不熟悉的學生，為了完成任務，分工合作，互幫互助，迅速的拉近了彼此的關系。同時，為了能夠的完成任務，對部分拿不準的知識點，學生會選擇大膽地請教老師，在老師的耐心指導下，師生之間的距離也就更近了。面對生活學習中的困難，學生也有了傾訴的對象，既解決了心理上的問題，學習的自覺性和主動性也有了明顯的提高。

三、預科漢語口語任務型教學法實施步驟

（一）課前任務

教師在布置課堂任務時不應只是簡單地傳達任務內容及要求，然后安排學生去完成。這樣的做法可會導致學生產生畏難情緒，進而抗拒參與到活動中去。正確的做法是，教師在課前結合時事熱點或是學生的興趣愛好，給學生營造出輕松活躍的課堂氣氛，引導學生以積極、輕松地態度投入到口語鍛煉中。營造課堂氛圍的方式非常多樣化，例如同學生討論時事熱點、課前3分鐘脫口秀等方式，激發學生自主學習的熱情。簡單地課前導入可以有效提高學生的參與度，特別是對沒有口語學習經歷的學生來說，簡單地課前導入會打消學生的擔心和顧慮，是一劑有效的課堂活動“催化劑”。

（二）課堂任務

課堂任務的實施環節是口語課堂的核心環節，教師應該根據課前任務所導入的情景來開展口語活動。任務型教學法在實踐中容易出現“重形式，輕內容”的問題，課堂任務的形式過于繁雜會使學生將大部分的精力投入到應付課堂任務，而真正的教學重點反而被拋之腦后。所以教師在任務的選擇上既要保證任務與教學目標的的一致性，同樣也要盡可能的以有效、有針對性的形式實施課堂任務。課堂口語任務可以是以小組為單位，同樣也可以個人的形式開展活動。在小組的劃分上，教師要注意將不同程度的學生搭配均勻，盡量調動全體學生的積極性，使學生們都能有所收獲。在任務的實施環節，教師作為引導者要做好學生的輔導工作，鼓勵學生多想多問，并對學生的的問題加以記錄，分析、總結學生易出現問題的知識點，在之后的授課中加以重視。對實施任務時可能出現的突發情況教師要提前做出預估，充分考慮好任務進行中各個環節要點，準備好應對突發問題的解決措施，充分提高自我的應變能力，確保任務的可實施性。

（三）課后任務

課上任務完成后，教師要做好任務的評價與總結工作。傳統的教學評價常常將重點放在學習結果上，而忽視了任務過程中形成性評價、學生之間的互評以及自評環節。教師對學生任務的評價影響著學生的自我評價和反思，所以教師在評價環節不能只看結果，要注意評估學生在任務過程中的學習態度、實踐能力等要素，對在任務過程中表現積極突出的學生要予以充分的肯定。同時，學生之間的自評與互評保證了課上與課下同時做到了以“學生為中心”的教學。一方面，教師能通過多元化的評價方式了解到平時學生在完成任務過程中出現的問題，課后及時調整教學方式，提高教學效果。另一方面，學生互評與自評環節可以體現在任務實施過程中各學生的表現，綜合評價的主體不再局限為教師，最終評價的結果更加客觀，有效提高評價信度。

四、分析教學反饋與反思

為了了解學生真實的口語水平以及對任務型教學法的評價反饋，筆者對所教班級的50名學生進行了問卷調查，回收率為96%，問卷由單多選以及填空題構成，問卷內容包括學生口語能力評價以及任務型教學具體實施方法的反饋。調查結果顯示，少數民族預科學生對任務型教學法的評價較為認可，在口語學習方面有著較強的學習意識和動機，但是在課上任務完成過程中，存在積極性不足、缺乏自信等問題。

1.與傳統的教學方式相比，學生是否能接受并適應老師所采用的“任務型教學法”進行口語教學。有67%的學生表示可以接受此方法的口語教學，31%的學生認為自己基本能接受這種教學法，這種結果可能和部分學生在初高中的教學方式有關，問卷中顯示僅有43%的學生在初高中的語文課堂上進行過口語方面的鍛煉，而剩下的學生表示自己偶爾、甚至從未得到口語方面的鍛煉。

通過本題可以看出部分學生很可能是第一次接觸任務型教學法，甚至是第一次有意識的接受漢語口語上的鍛煉，所以在前期課程任務設置上教師要注意把握任務的難易度，盡量做到讓每一位學生都能參與到任務中去。這就要求教師在實施任務前對學生的口語能力做一定的了解，特別是對來自偏遠地區的少數民族學生更要做到“多溝通、勤交流”，再明晰學生程度之后對課堂任務再做相應調整。

2.在語文課上，學生認為自己的口語表達方面存在哪些問題。本題為多選題，其中超過半數的學生選擇了“素材積累較少，語言內容不夠豐富”“缺少鍛煉，易緊張”這兩個選項。48%的學生選擇了“詞匯量較為匱乏”，25%的學生選擇了“缺乏邏輯思維，語言沒有條理性”。這個問題暴露出了影響學生口語的兩大因素——教學方式因素以及學生自身因素。（1）教學方式因素。前文提到預科教學的一大特點為“查缺補漏”，也就是以補充學生的基礎知識為主，這個教學目標一定程度上限制了教師的教學方法。目前大部分預科課程的教學方法仍沿用初高中的直接講授法，缺少拓展性的教學活動，所以學生所接觸的語料以課本為主，這樣就容易造成“素材積累較少，語言不夠豐富”的結果。（2）學生自身因素。部分少數民族預科學生來自較為偏遠的地區，如新疆、甘肅等地，普通話發音存在聲調混淆、前后鼻音不分的問題，許多學生在課堂上由于擔心自己發音不標準，受到同學的“嘲笑”而“害怕”發言，進而導致課堂活動的參與度與積極性不高。當被老師點名發言后，容易出現過度緊張等焦慮心理。

3.完成任務后，學生對自己是否有新的認識。本題為多選題，77%的學生認為“通過完成任務，看到了自己語言表達方面的潛力，對之后的學習更加充滿動力”，35%的學生選擇了“看到了自己差距，比較受挫”，31%的學生選擇了“后悔沒有投入更多的時間精力做得更好”。

通過本題可以分析得出，大部分的學生通過完成課上任務，看到了自己語言表達方面的潛力。一少部分的學生對課上任務的完成情況不大樂觀，這可能和學生在初高中的教學方式有關，許多學生第一次接觸任務型教學方式，仍處于適應和摸索階段，任務開始階段，適應能力較差的學生容易產生挫敗感。所以為了使學生更好地參與到課堂任務中，教師在課上語境的選擇上可以寬泛一些，不要只限于教材本身，可以嘗試將學生的個人經歷融入到課堂學習的語料庫中。例如，在前期任務設置階段，根據少數民族學生的地域背景和經歷設置課堂任務，引導學生在不同語境中完成課堂學習任務。如“介紹我的家鄉、民族”等話題激發學生的表達欲，鼓勵學生充分表達自我，樂于開口分享自己的觀點和意見，進一步提高學生的語言運用能力。

五、預科漢語口語教學應對對策

第一，教師在課上任務的選擇上需注意把握難易度，盡量照顧到每一位學生的程度，由易到難，由簡至繁，逐層遞進。對部分較為靦腆的學生可以嘗試引導學生將個人經歷融入到語料的選擇上，激發學生的表達欲，進而提高課堂參與度。

第二，任務設計是任務型教學法實際運用的核心。任務的設計直接影響到學生語言運用能力的培養[2]。課堂教學任務的設計既要有針對性，緊扣教學目標，又要結合學生的日常生活，選擇有效的任務內容。任務型教學法雖然可以有效帶動學生的課堂參與度，但是也存在課堂效率低、教學任務難以按時完成的問題。這就要求教師需要在保證教學質量的基礎上，提前了解學生的能力水平，合理設計課堂教學任務，做好應對課堂中可能出現的突發情況，采取有效的教學方法提高課程質量，為學生創造良好的語言表達環境，幫助預科學生更加順利的融入到本科的學習生活中去。

第三，重視預科教師團隊的專業發展，建設素質過硬的師資隊伍。任務型教學法相比起傳統的直接講授法，教師需要花費更多的時間與精力設計教學任務與評估任務結果，對教師的教學能力與經驗有著更高的要求。同時，面對不同基礎、不同民族的預科學生，如何有針對性的因材施教也是預科班教師的另一大挑戰。除此之外，預科班教師還需積極了解、學習民族團結教育、少數民族傳統文化等相關專業知識，以便深入學生群體，幫助引導學生對更好地適應預科的學習生活。

六、結語

少數民族學生是未來少數民族地區建設和發展的主力，也是實現社會長治久安的堅實力量。語言交流是不同民族人民之間思想高度統一的紐帶，通過任務型教學法幫助學生突破語言交流的障礙，有利于促進學生思想上的統一。為做到與本科教育的無縫銜接，一年制預科教學中應該強化學生的口語表達能力，讓學生能夠全面理解國家通用語言，確保少數民族學生的培養質量，落實立德樹人的根本任務，培養認同中華文化、具有民族團結意識、始終維護民族團結穩定的時代新人。

參考文獻：

[1]劉茜.民族預科教學模式初探[J].西南師范大學學報，1997（3）.

[2]劉守義，劉佳君，徐丕青.任務型教學模式下教師角色定位研究[J].河北北方學院學報（社會科學版），2005（4） .

作者簡介：侯國瑞（1992-），女，陜西西安，助教，研究方向為第二語言教學、對外漢語。