核心素養下如何培養學生的數學思維能力之淺見

陳燕云

摘要：數學核心素養由六個維度組成，六個維度素養的養成都離不開數學思維。數學思維是學生養成數學核心素養的關鍵。所以，在核心素養培養背景下，教師要重視培養學生數學思維能力。在日常開展教學活動的時候，我探索多樣的策略培養學生數學思維能力，積累有效的經驗。在這篇文章中，我將以積累到的教學經驗為基礎，具體闡述培養學生數學思維能力的策略，借此驅動核心素養培養目標的實現。

關鍵詞：小學數學;核心素養;思維能力;培養策略

《義務教育數學課程標準》中要求教師在實施教學活動的過程中要立足學生的思維特點，根據教學需要，應用多樣的策略培養學生思維能力，使學生在思維能力的作用下，深入地探究數學，在有效理解數學知識的同時，發展數學素養。隨著教學改革的深入發展，培養學生核心素養成為數學教學的重中之重。《課程標準》中將數學核心素養劃分為了六個維度，并對六個維度內容進行了具體闡述。“數學思維”是闡述過程中提到的重點內容。無論在數學課堂上培養學生哪一維度的數學素養，都離不開數學思維。所以，在開展數學教學活動的時候，教師要重視培養學生數學思維能力，以數學思維能力的培養驅動學生形成、發展數學核心素養。那么，我們要在小學數學課堂上應用哪些策略培養學生數學思維能力呢？

一、創設情境，激發思維

教學情境是指教師在課堂上根據教學內容創設出的特殊場景。特殊的教學場景，可以使學生產生積極的情感反應，發揮自主性，對場景中的內容展開探究，發展數學思維能力。

（一）創設生活情境

現代教學論指出：感知不是學習產生的根本原因，產生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發和激起求知欲。 我們要善于巧妙地把數學教學內容轉化成具有潛在意義的問題情境，在學生思維發展區域中創設情境，努力營造積極參與的氛圍，促使學生發現問題，提出問題，解決問題。如在《小數加減法》中我為學生創設了購物情境：一支圓珠筆2.4元，一支鋼筆12.4元，一把小刀0.6元，一個文具盒8.9元，小紅帶了12.5元，小剛帶了4.7元，小明帶了0.9元。如果每人只能買一件商品，他們能買什么？還剩多少錢？這樣讓學生在參與購物活動情境中，參與問題解決的過程中，然后大家交流自己發現。

（二）創設問題情境

問題是學生們自主思維的主要“工具”。數學課程標準針對教師機械提問的問題，提出了優化提問方式的要求。問題情境是實現此要求的主要方式。問題情境是以創設的教學為載體提出探究性問題的活動。數學場景是具有趣味性的，可以使學生產生探究興趣，問題的提出，可以進一步地點燃學生思維欲望，驅動學生自主思維。

以“按比分配”為例，在組織教學活動的時候，我挖掘了體育學科資源，創設了如此情境：體育課上老師準備帶領大家學習打籃球。但是，現在只有24個籃球，而我們班有48個學生，要如何分配籃球呢？在問題的作用下，學生們自主思維，遷移數學經驗，給出思路，如男女生各自分配12個。據此，我追問：可是我們班有28個男生，20個女生，要如何分配呢？學生們繼續思維，給出男生14個，女生10個如此答案。肯定了學生們的思維結果，我再次追問：這種分配有沒有依據呢？由此推動學生們深入思考數學現象，透過現象總結出按比例分配。教學實踐證明，創設問題情境，不僅使學生們獲得了思維機會，鍛煉了數學思維能力，還使他們由現象抽象出結論地理解了數學知識，提高了數學學習效果。

二、組織活動，驅動思維

課堂活動是指在數學課堂上，教師以講授的數學知識為基礎，創設多樣的活動，以活動為依托呈現數學問題，驅動學生思維、探究的教學方法。數學活動是學生們進行數學思維的過程，在體驗活動的過程中，學生們由始至終地進行數學思維，可以切實地鍛煉數學思維能力，提高數學思維水平。此外，數學活動是有趣的，便于學生們在體驗的過程中，獲取數學學習樂趣，增強數學學習欲望。所以，在開展課堂教學的時候，我會根據教學內容，為學生們組織多樣的課堂活動。

（一）組織操作活動

操作活動是學生們獲取數學現象，從數學現象中抽象出數學結論，做到知其然知其所以然的活動。從數學現象中抽象出數學結論，離不開數學思維，同時也便于學生鍛煉數學抽象能力。“兒童的智慧出于手指尖。”數學活動能為探索知識的形成過程提供廣闊的空間，在數學活動中，學生的體驗和表現往往比結果更重要，通過數學活動，學生參與到數學探究的全過程，讓學生大腦和雙手真正動起來，使學生用自己的內心的體驗去參與數學學習。例如在教學“點到直線的距離最短”這一環節時，先讓學生猜測，從這一點到這條直線可以畫多少條線段，每一條線段都一樣長嗎？學生七嘴八舌紛紛議論，緊接著讓學生動手在練習本上畫一畫，學生動手畫，畫完之后師追問，觀察你所畫的，哪條線段最短？最后讓學生拿起直尺動手量一量，來驗證結論，得出點到直線的垂直線段最短。在教學平行線間的距離處處相等時，我也是采取讓學生自己動手畫出兩條平行線之間的垂線，然后再動手量一量，得出結論。又如：在講解在一個放大鏡下看一個18°的角，角的度數是多少時，如果直接告訴學生，學生非但不理解，反而會覺得難以想象。為什么在放大鏡下看其它東西都會放大，偏偏角的度數是不變的呢？因此在教學時我沒有直接告訴學生答案，而是讓學生先猜測，然后再驗證，驗證時我讓學生拿出三角板，之后我再拿出我所使用的教具三角板，說老師的三角板相當于放大后的三角板行嗎？選定個角比較這兩個三角板選定的角的度數，發現這兩個三角板中所選角的大小是重合的，說明這兩個角的度數是相等的。然后讓學生再動手比較，這樣把比較抽象、難以理解的知識，通過直觀的教具的操作，就變得比較具體，形象了。這樣，學生通過自身主動參與的數學活動在獲取知識的過程的同時學生的思維能力、空間想象能力都得到了一定的發展，創新的火花也在一點一點的點燃。

（二）組織實踐活動

實踐活動是學生們對所學的數學知識進行應用的活動。應用數學知識，是以數學思維為保障的。在缺乏數學思維的情況下，學生是無法有效地應用知識的，甚至會在此過程中遇到新的阻礙，打擊數學學習積極性。

以“購物”為例，該節課的主題是購物，旨在引導學生們應用學到的人民幣內容進行結賬。立足教學目的，在引導學生們掌握了基礎知識之后，我創設了購物活動。在活動實施之初，我先引導學生拿出身邊的物品，分門別類地擺放到課桌上，營造出購物環境。之后，我引導學生們四人一組地進行按照購物清單購買物品，并和扮演收銀員的學生進行結賬。比如，一個小組購買了一個價值六元七角的練習冊。在結賬的時候，就如何付錢進行討論。在討論的過程中，一個學生說道，可以給收銀員一張五元，一張一元和一張五角、三張一角。一個學生說道，可以給收銀員一張五元，兩張一元，由收銀員找回三角。有的學生說，可以直接給十元，找回三元三角。如此過程，是學生們靈活應用數學知識的過程，同時也是他們碰撞思維的過程，不僅可以加深對知識的理解，鍛煉數學思維能力，還可以發展數學應用能力，一舉多得。

三、開展質疑活動，鍛煉學生思維

質疑活動是指在數學教學活動的實施過程中，教師圍繞教材中的現成內容，驅動學生們提出問題，解決問題的教學活動。質疑是學生發展思維的主要途徑，也是學生深度理解所學的主要方式。古人云：“學起于思，思源于疑。”疑是一切發現和創新的奠基石。質疑是學生深入思考探究的一種積極表現。特級教師于漪曾說過：“教學過程實質上就是教師有意識地使學生生疑、質疑、解疑，再生疑，再質疑，再解疑……的過程。在循環往復、步步推進的過程中，學生掌握了知識，獲得了能力。”好奇好勝是學生的天性，教師要善于利用他們的這種心理特點給他們創設情景，鼓勵他們大膽質疑，使學生具有“海闊憑魚躍”那樣良好的“競技狀態。”

（一）遷移中質疑

建構主義學習理論指出，遷移舊知，實現新舊知識碰撞，是學生們理解數學知識，掌握數學內容的主要活動。在學習數學知識的過程中，學生們需要遷移數學知識儲備，利用所學過的知識探究出新知識。在遷移數學知識儲備的過程中，學生們會自然而然地對比舊知識和新知識，由此發現一些問題。這就是學生們進行質疑的良好時機。

（二）重難處質疑

重難點知識是學生們在數學課堂上需要掌握的重要內容，也是學生深入思維的一大阻礙。在思維作用下突破了重難點，學生們不但可以加深對知識的理解，還可以切實地發展思維能力，提高數學學習效果。

以“年月日”為例，教材中提到了閏年，這是部分學生理解障礙。基于此，在實施教學活動的時候，我鼓勵他們閱讀閏年內容，提出質疑。在自主性的作用下，有一個學生提出如此問題：為什么教材上說公歷年份是4的倍數的是閏年，但是整百年份必須是400的倍數才是閏年呢？如此質疑，是學生積極思考的結果，同時該問題也引發了其他學生的探究興趣，對閏年展開探究，突破重難點。

（三）易錯處質疑

有的概念容易混淆，知識容易出錯，學生不易掌握。如在教學《圓的周長》時，老師提問：“半圓的周長是圓周長的一半嗎？”有的學生不假思索地回答“是”，有的學生質疑：半圓的周長和圓的周長有什么不同？通過比較分析，學生很快就找出了它們的不同點，得到了正確的答案。

（四）困惑處質疑

學生在學習過程中一定會遇到很多疑惑，這時，教師要啟迪學生努力去思考，自主質疑。如在教學《圓的周長》時學生用線、繩、直尺等工具測量圓的周長時，很難準確地測量出圓的周長，多次操作都有較大的誤差，怎么辦呢？學生感到困惑。質疑：是不是所有的圓的周長都用線、繩、直尺等工具測量？有沒有更好的辦法求得圓的周長呢？假設知道了圓的直徑（或半徑）能求圓的周長嗎？學生帶著這些疑問去思考、去探究。

實踐證明，思維是培養學生數學核心素養的關鍵。在實施小學數學教學的時候，教師要立足學生的思維發展特點，根據教學內容，應用多樣手段創設學習活動，激發學生數學思維，如情境活動、課堂活動、質疑活動等，使學生們在體驗一系列活動的過程中，達到理解教學內容，提高數學思維能力目的。

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