守護語文教學的核心和初心

摘 要 新版高中課標提出了核心素養(yǎng)，細化了課程性質(zhì)，但教學中仍易出現(xiàn)弱化語言教學的現(xiàn)象;要直面依然沉重的語文教學現(xiàn)實，開展初心教育，尋找并守護語文教學的核心和初心，圍繞“三語”展開教學;要正確理解語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 核心和初心;語感;語料;語用;核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標準》2017年頒布后，2020年又做了修訂。該課程標準繼續(xù)明確了語文課程的性質(zhì)，并提出了語文課程的核心素養(yǎng)。其中，核心素養(yǎng)備受關(guān)注，不僅高中學段圍繞它開展教研活動，初中乃至小學也把它作為組織公開教學的指向標。

但是，核心素養(yǎng)的四個要素（語言、思維、審美、文化）之間是什么關(guān)系？它們與課程性質(zhì)又是什么關(guān)系？思考的人可能不多。這樣就容易出現(xiàn)將核心素養(yǎng)的四個要素簡單并列、機械拆分甚至相互對立的現(xiàn)象，以及弱化原有的語言要素，強化思維、審美、文化三個要素的極端現(xiàn)象;也容易出現(xiàn)重核心素養(yǎng)、輕課程性質(zhì)，甚至拋開課程性質(zhì)談核心素養(yǎng)的新問題。

實驗版的《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版）和《普通高中語文課程標準》（2017年版）中，都曾寫了一句具有里程碑意義的話：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”但在教學中卻出現(xiàn)了由原來的重工具性、輕人文性的極端走向了輕工具性、重人文性的另一個極端，弱化了語言教學，降低了語文教學質(zhì)量。現(xiàn)在，站在語文教育的新時代，語文教育工作者需要主動回顧，認真反思，直面語文教學現(xiàn)實，尋找并守護語文教學的核心和初心。

一、沉重的語文教學現(xiàn)實

1978年3月16日，呂叔湘先生在《人民日報》上發(fā)表了《當前語文教學中兩個迫切問題》的“檄文”，說：“中小學語文教學效果很差，中學畢業(yè)生語文水平低，大家都知道，但是對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足。”“十年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事！”他問大家：“有幾乎三分之一的時間用在收效不大的語文課上。這個問題是不是應該引起大家的重視？是不是應該研究研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績？”

呂叔湘的“語文之問”已經(jīng)過去四十多年了，但是他提出的“迫切問題”完全解決了嗎？語文教學徹底擺脫“少、慢、差、費”了嗎？恐怕還難以做出樂觀的回答。“語文之問”，仍是我們的“語文之痛”。

呂先生還說：“語文是工具，語文水平低，影響別的學科的學習，有的數(shù)學老師、物理老師訴苦，說是得兼做語文老師。”這話也基本沒有過時。筆者每次與其他學科教師一起聽語文課，都能明顯感受到他們的不滿。最近的一次就在幾天前，一位語文教師準備參加一個全國性的賽課，試上史鐵生的《我與地壇》，卻圍繞三個內(nèi)容依次板書和教學：要不要死？為什么生？怎樣活？一起聽課的一位思政學科的教學論教授頗感意外，說：“這不是我們思想政治課的教學內(nèi)容嗎？這是一堂探討生命意義的哲學課啊！”另一次是筆者所在單位的一所附屬學校招聘教師，幾位語文應聘者在教學說明文《生物入侵者》時，大多將教學重點確定為“探究生物入侵的原因和危害”，錯把語文課上成生物課。一位生物教研員聽后忍不住對筆者說：“我覺得你們語文課應該好好學習語言！”還有一次是某地市評選名師，一位語文教師上《我有一個夢想》，把語文課上成了介紹美國黑人悲慘遭遇的歷史課。一起擔任評委的一位歷史特級教師忍不住問筆者：“這些政治家都能把語言表達得這么有水平，你們語文老師為什么不好好學習人家的語言呢？”

這叫做“當局者迷，旁觀者清”！但問題的嚴重性還在于——“迷”者不僅有普通教師，還有一些特級教師。在此毫不避諱地舉兩例。第一例是：2012年2月8日，國內(nèi)一家知名報紙刊發(fā)了一篇專題報道《語文課可以變得很好玩》，把一位高中語文教師在課堂上領著學生哼唱蔡依林的情歌、組織學生討論“早戀是個偽命題”等作為報道的開篇，加以宣傳，并把這種“可以談古論今，甚至‘談情說愛”的語文課定義為“為教育正名，為語文松綁”。筆者為此寫了一篇反撥文章《語文課不可以這樣玩》，但與報道中的那位教師相熟的兩個特級教師馬上“見義勇為”“兩肋插刀”，寫文章批駁和諷刺筆者。其中一個凌姓教師還嚴詞教育筆者：“作為前輩長者、學者教授，要有胸懷，對于年輕人，不要總是占領道德至高點一樣，不要總是用自己的標準要求他們。”[2]另一個陳姓教師則稱筆者是在搞“‘主義式批評方式”，并反問筆者：“作為一種日常教學，史老師那樣做，會有害？”[3]兩人的文辭都充滿了戾氣和痞性。第二例是：2015年10月20日，倪文錦教授在《光明日報》上發(fā)表了《語言教學是語文教學的正道》一文，卻引來一位楊姓特級教師的批駁，反問他“何為‘語文教學之‘正道”，并以此為題，寫成文章，發(fā)表在《名作欣賞》2016年第4期上，認為倪教授是“另立一套標準”“標題就犯了一個邏輯上的錯誤”，甚至認為“與正在進行的新課改是相違背的”。為此倪文錦先生鄭重寫了文章《學風、文風、教風及其他——答**省特級教師楊**》（筆者引用時隱去姓名等）作為回應，發(fā)表在《語文建設》2016年第5期上，并在開篇直言：“我極少指名道姓與人爭論，但自覺此事關(guān)乎語文教學界學風、文風、教風之大問題，因此有必要給予回應。當然，一次足矣，不會因此而浪費時間。”

這，就是語文教學沉重的現(xiàn)實！

假如我們對全國中小學語文教師進行調(diào)查，問三個語文教學的元問題：語文是什么？語文教什么？語文怎么教？很可能會出現(xiàn)五花八門的回答，甚至還會有教師說，這些問題是沒有統(tǒng)一答案的，每個教師都可以有不同理解的。卻沒想過課程標準已經(jīng)對語文課程性質(zhì)做出了明確的界定，更沒想過自己作為“從業(yè)者”必須嚴格遵守這一“行業(yè)標準”。而將這些問題拿來問一些特級教師，情況也未必樂觀，前面所舉例子就能說明問題。筆者在如前所述的《語文課不可以這樣玩》一文中，引用課程標準中關(guān)于語文課程的性質(zhì)來評判什么是語文課，什么是泛語文課，什么是非語文課，凌姓教師卻認為筆者是“用自己的標準”要求他人，陳姓教師則認為筆者是在“‘主義式劃線”;而倪文錦教授發(fā)表文章《語言教學是語文教學的正道》后，楊姓教師也認為倪教授是“另立一套標準”，并稱“絕不是一條正道”。陳姓教師認為筆者的論述存在“邏輯漏洞”，“是一種邏輯構(gòu)陷”;楊姓教師也認為倪文錦教授的文章“犯了一個邏輯上的錯誤”。而陳姓教師還將批駁筆者的文章取題為“‘真語文有個假想敵叫‘非語文”，似乎“非語文”是不存在的，只是“‘真語文假想出來的‘不法身份者”。倪文錦教授在看了楊姓教師對他的批駁文章后，直言“閱后，我‘腦洞大開”，于是在回應時直接在文章標題中寫上對方的姓名，并加上醒目的“特級教師”四字，并在文中表達自己的疑惑：“（教學中泛人文化）這種傾向的出現(xiàn)，如果因教師的語文專業(yè)素養(yǎng)差，尚屬情有可原;令人奇怪的是，現(xiàn)在連有的名師，甚至是名師中的特級教師上課也出現(xiàn)此類情況。這不能不引起我深思：這到底是為什么？”[4]

這樣的現(xiàn)象不能不令人感慨！

二、尋找語文教學的核心和初心

新課改實施后的前十年，語文教學出現(xiàn)了如前所述的弱化語言教學的現(xiàn)象，見“文”不見“語”。有專家這樣評價新課改后的小學語文教學：“課改春風，吹綠了小學語文教學希望的田野。但是人們敏感地發(fā)現(xiàn)，熱熱鬧鬧的課改背景下，問題在慢慢滋生：許多語文課忽略了語言文字學習，在人文思想上深挖洞，語言文字訓練少了，學生的語文實踐活動少了，教師必要的方法指導少了，語文課的‘語文味少了，語文課變味了。”“課改十年，重人文，輕語言，帶來的反思是深刻的，以致有識者大聲疾呼：‘語文教學不能耕了別人的地，荒了自己的田！”[5]其實這種現(xiàn)象豈止出現(xiàn)在小學？中學也是如此。溫儒敏先生曾回顧說：“當時提出工具性與人文性結(jié)合，想突出人文性，是有針對性的，希望改變教學中過分注重應試操練的傾向。但是十多年課改下來，發(fā)現(xiàn)這樣來定位語文課程性質(zhì)，比較空泛，容易只是往人文性傾斜，掏空語文課程的核心，把語文課上成一般的思想修養(yǎng)課。”[7]為此他提出語文課要“聚焦語用”。

課改實施十年后，新修訂的2011年版《義務教育語文課程標準》特地加入了對課程性質(zhì)的界定，而2020年修訂的《普通高中語文課程標準》繼續(xù)強化對課程性質(zhì)的界定：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[8]

但是，一線的語文教學并沒有完全跟上兩個修訂版課標的步伐，繼續(xù)出現(xiàn)聚焦不足、泛化有余的現(xiàn)象。前面所舉例子就可見一斑。如今隨著核心素養(yǎng)的提出，又出現(xiàn)了許多花樣翻新的泛化行為。

現(xiàn)在，我們國家正在開展“不忘初心”教育。語文教學，也需要開展“不忘初心”教育，主動尋找語文教學的核心和初心。

毋庸置疑，“語言文字運用”（簡稱“語用”），就是語文教學的核心和初心。

這既緣于課程標準對語文課程性質(zhì)的明確界定，也緣于“語文之父”葉圣陶對課程名稱和課程功能的闡述。關(guān)于課程名稱，他說：“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[9]關(guān)于課程功能，他明確指出：“（語文）這門功課是學習運用語言的本領的。”[10]

因此，語文課堂的核心任務、語文教師的初心使命，就是學習文本語言運用的范例，提高學生語言運用的能力。呂叔湘所批評的“用來學本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)”，主要就是指學生的語用能力不過關(guān)。為此有人說：“語言學是研究語言的，它以語言知識體系為研究對象;語文學是研究語用的，它以語用行為體系為研究對象。”[11]《普通高中課程標準》2017年版標起草組專家則直言：“不斷提高運用漢字和漢語的能力，是每一個中國人文化素養(yǎng)中最重要的表現(xiàn)”[12]69。

而學生的“語用”能力，往往取決于“語感”的功力和“語料”的實力。因此語文教學的核心和初心可細化為語感、語料和語用三個“語鏈”。其中，語感是前提，語料是基礎，語用是目的。語文教師，需要聚焦“三語”展開教學，引導學生通過朗讀培養(yǎng)語感，通過背誦積累語料，通過表達訓練語用。以此守護語文教學的核心和初心。

三、正確理解語文核心素養(yǎng)

要守護語文教學的核心和初心，還要正確理解新版課標提出的語文核心素養(yǎng)。

首先，語文核心素養(yǎng)是對課程性質(zhì)的細化。它將語言學習的效果多維化，也將語言學習的固有價值明確化。借用課標起草組專家的話說就是“用語文學科核心素養(yǎng)來對語文課程的性質(zhì)做了更清晰的說明”[12]58。因此，它不是拋開課程性質(zhì)，額外地做加法，機械地搞堆砌。

其次，語文核心素養(yǎng)中的四個要素中，語言是最核心的，其余三者都“寓于語言之中”[12]2。新版課標明確指出：“語言建構(gòu)與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎，在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的。”[8]5因此，就思維來說，“通過思維加工產(chǎn)生言語成品，就是對學生內(nèi)在思維能力和素養(yǎng)提升的過程”[1]63;而就審美來說，首要任務是“增進對祖國語言文字的美感體驗。感受祖國語言文字獨特的美，增強熱愛祖國語言文字的感情”[8]6;就文化來說，則首先要“通過學習運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信。”[8]7。因此，在現(xiàn)實生活中，華為公司將芯片命名為“麒麟”，將系統(tǒng)命名為“鴻蒙”，武漢將抗疫新建醫(yī)院取名為“火神山”“雷神山”，袁隆平的九十歲壽聯(lián)“隆德秉初心壽齊峻岳，平疇生瑞穗功紹神農(nóng)”，都是通過獨特的語用，體現(xiàn)了相應的思維、審美和文化。

再次，語文核心素養(yǎng)中的第一要素就蘊含著語感、語料和語用。新版課標對第一要素“語言建構(gòu)與運用”有這樣的論述：“積累較為豐富的語言材料和言語活動經(jīng)驗，形成良好的語感;在已經(jīng)積累的語言材料間建立起有機的聯(lián)系，在探究中理解、掌握祖國語言文字運用的基本規(guī)律”[8]5-6“能憑借語感和對語言運用規(guī)律的把握，根據(jù)具體的語言情境和不同的對象，運用口頭和書面語言文明得體地進行表達與交流”[8]6。顯然，語感、語料和語用就在其中。

其實，如果一線教師認真研讀課程標準，也會發(fā)現(xiàn)，課標一直重視語言教學。當初兩個實驗稿課程標準提出“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，在課標起草組專家看來，也“只是彰顯了‘工具性中人文的一面，并不是又疊加了什么新的東西”[12]59，因為“人文性一直就寓于這種工具性之中”。而《普通高中語文課程標準》2017年版提出核心素養(yǎng)后，又專門設置了“語言積累、梳理與探究”任務群，并認為“它在所有任務群中處于樞紐地位，因為它與語文課程的性質(zhì)緊密相連，又直接體現(xiàn)了語文學科核心素養(yǎng)的第一項”[12]116，所以“這個學習任務群除了獨立設計為單元外，必然要貫串語文課程的全部，其他學習任務群都要配合它來達成語文課程的總目標”[12]116。

在新版課標的指引下，一些語文讀本，比如自稱為“人文閱讀經(jīng)典”的《新語文讀本》，2018年修訂時也主動突出語言學習。如翻開初中卷3第一專題“獻給母親的歌”，就會看到這樣的導語：“這是一組母親的頌歌，但語言風格各不相同：或精粹，或熱烈，或清新自然，或幽默風趣。閱讀時要反復朗誦，體會作者的感情，并積累語言，還可以結(jié)合生活體驗寫出自己對母愛的獨特感受。”[14]這段導語有意把學生往語感、語料、語用三方面的學習去引導。

因此，作為語文教師，越是“亂花漸欲迷人眼”的時候，越需要擦亮眼睛，明辨語文教學的核心，銘記語文教學的初心，并時常叩問，時常守護。不然只會舍本逐末，漸行漸遠，并以另一種方式繼續(xù)陷入“少、慢、差、費”的泥潭。

參考文獻

[1]李斐然，語文課可以變得很好玩[N].中國青年報，2012-2-8.

[2]凌宗偉.也談語言表達形式問題[J].語文教學與研究，2012（10）：27.

[3]陳興才.“真語文”有個假想敵叫“非語文”——以鄭逸農(nóng)教授《語文課不可以這樣玩》的邏輯漏洞為例[D].教育研究與評論.中學教育教學，2014（4）：13.

[4]倪文錦.學風、文風、教風及其他——答湖北省特級教師楊先武[D].語文建設，2016（5）：71.

[5]肖川，主編.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2012：9.

[7]溫儒敏.語文課要“聚焦語用”——在濟南明湖中學的講話[I].語文教學通訊，2014（3）：8.

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[9]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集.北京：教育科學出版社，2015：102.

[10]杜草甬編.葉圣陶論語文教育.鄭州：河南教育出版社，1986：192.

[11]李海林.修訂版序二[M].王尚文.語感論.上海：上海教育出版社，2006：8.

[12]王寧，巢宗祺，主編.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[13]錢理群，王尚文，主編.新語文讀本.初中卷：3 [M].南寧：廣西教育出版社，2018：1.

[作者通聯(lián)：浙江師范大學教師教育學院]