語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中群文閱讀教學(xué)研究

程真

【內(nèi)容摘要】新課程改革中提出了語文學(xué)科素養(yǎng)這一概念，明確了語文教學(xué)的方向：語言建構(gòu)和運用、思維發(fā)展和提升、審美鑒賞和創(chuàng)造、文化理解和傳承。閱讀作為語文教學(xué)中的重要組成部分，是落實學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)鍵。基于此，教師必須要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式，以語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，積極開展群文閱讀教學(xué)。在本論文中，筆者以核心素養(yǎng)下的語文閱讀教學(xué)方向為標(biāo)準(zhǔn)，針對群文閱讀教學(xué)模式的展開進行了詳細的研究。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科素養(yǎng) ?高中語文 ?群文閱讀 ?教學(xué)策略

在最新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確提出了語文課程必須要以核心素養(yǎng)為根本，給高中語文教師指明了教學(xué)的方向，即：語言、思維、審美和文化。閱讀作為語文學(xué)科教學(xué)中的重要組成部分，是獲得知識、落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。但是在具體開展閱讀教學(xué)的過程中，受到傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理念和模式的制約，致使高中語文閱讀教學(xué)效果不佳，學(xué)生的語文閱讀能力大打折扣。面對這一現(xiàn)狀，教師必須要依據(jù)語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，靈活開展群文閱讀教學(xué)。

一、群文閱讀與單篇閱讀特征分析

群文閱讀作為一種全新的閱讀教學(xué)模式，是相對于傳統(tǒng)的“單篇閱讀”而言的，從表面上來說，二者最為顯著的區(qū)別在于閱讀文本的數(shù)量。但從本質(zhì)上來說，群文閱讀與單篇閱讀又各有側(cè)重。具體來說，集中體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.相同點

從文本的層面上來說，無論是單篇閱讀，還是群文閱讀，都是指導(dǎo)學(xué)生在一定的篇章上展開有效的閱讀。僅有的區(qū)別則是學(xué)生在閱讀過程中，面臨的文本數(shù)量不同。在單篇閱讀中，學(xué)生面臨的閱讀資源比較集中;而群文閱讀模式下學(xué)生面對的閱讀資源則相對比較豐富，學(xué)生在閱讀的過程中，還應(yīng)對文本之間的關(guān)聯(lián)性給予足夠的關(guān)注;從教學(xué)的層面上來說，無論是哪種閱讀方式，最終目的都相同，旨在培養(yǎng)學(xué)生的語感，促使學(xué)生在閱讀中獲得知識、實現(xiàn)語言積累、提升文字審美等，更好地落實語文核心素養(yǎng)的要求①。

2.不同點

雖然單篇閱讀與群文閱讀的最終目的一致，但兩者對學(xué)生能力的要求上，卻存在顯著的差異性。具體來說，體現(xiàn)在三個方面：

第一、從閱讀的速度上來說，群文閱讀模式下，對學(xué)生的閱讀效率要求更高。在以往的單篇閱讀中，學(xué)生常常針對某一個知識點開展深入的研究，耗費的時間相對比較長。同時，在單篇閱讀中，受到學(xué)生自身認知、文本內(nèi)容等多方面的限制，學(xué)生在閱讀過程中，還存在理解不夠透徹的現(xiàn)象;而在群文閱讀教學(xué)模式下，對學(xué)生的閱讀速度要求相對比較高，還要求學(xué)生在閱讀的過程中，將重點信息針對性地提煉出來。這就要求學(xué)生在開展群文閱讀的過程中，必須要從多個方面對多個文本的內(nèi)容進行了解和把握，并在此基礎(chǔ)上開展對比、分析，指導(dǎo)學(xué)生從宏觀上掌握群文閱讀的方法和技巧。

第二、從思維的層面上來說，群文閱讀精準(zhǔn)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的思辨性。在單篇閱讀教學(xué)模式下，呈現(xiàn)出極強的局限性。如：閱讀內(nèi)容局限于課本上，學(xué)生的思辨也局限在某一個觀點上。如此一來，嚴(yán)重制約了學(xué)生的語文思維發(fā)展。而群文閱讀模式的開展，不僅豐富了學(xué)生的閱讀資源，也有助于學(xué)生在閱讀過程中形成更為立體、更為全面的觀點。尤其是群文閱讀將多種文本資源進行了整合，使得學(xué)生在閱讀的過程中，徹底打破了單篇閱讀中思維的局限性，推動了語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

第三、從學(xué)生的層面上來說，群文閱讀模式更加契合新課程理念。新課程改革下的語文核心素養(yǎng)要求，教師在組織和開展課堂教學(xué)時，應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的個體全面和發(fā)展。群文閱讀模式的展開，喚醒了學(xué)生的主體意識，教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，設(shè)定群文閱讀議題、選擇閱讀文本，并在閱讀過程中，徹底轉(zhuǎn)變了學(xué)生被動接受內(nèi)容的現(xiàn)狀，指導(dǎo)學(xué)生在思考、交流的過程中，達成知識共識，最終完成知識的主動構(gòu)建。同時，在群文閱讀的模式下，也為學(xué)生的個性發(fā)展提供了一定的機會、條件②。

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語文群文閱讀開展策略分析

1.開展群文閱讀，完成語言建構(gòu)與運用

在高中語文學(xué)科的“四大學(xué)科素養(yǎng)”中，語言建構(gòu)和應(yīng)用是其中最為重要的一項，同時也是學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵性，是發(fā)展學(xué)生思維能力、審美鑒賞能力的關(guān)鍵。基于此，高中語文教師在開展閱讀教學(xué)的過程中，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容展開閱讀，并在閱讀的過程中積累語言知識，最終逐漸提升自身的語言能力。而群文閱讀教學(xué)恰恰可指導(dǎo)學(xué)生在多文本的閱讀中，通過對比、分析等方式，對文本的語言風(fēng)格、語言表現(xiàn)形式等進行有效的把握，最終逐漸提升學(xué)生的語言建構(gòu)和運用能力，落實語文核心素養(yǎng)下的教學(xué)要求。例如，在現(xiàn)代寫景狀物散文的群文閱讀中，教師就圍繞“寫景狀物散文的基本特點”，將《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》等閱讀文本進行了整合。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生對文本展開閱讀，并在閱讀的過程中，找出優(yōu)美的語句，并對這些句子展開分析，明確其中蘊含的藝術(shù)手法。學(xué)生在對比分析的過程中，就會對修辭手法的運用形成更加深刻的理解，使得學(xué)生明白：修辭手法不僅僅能夠使得文章變得更加生動細膩，還會將作者更加深層次的情感表達出來;再比如，在“成語——中華文化文縮景觀”的群文閱讀中，教師帶領(lǐng)學(xué)生對《庖丁解牛》《鴻門宴》《項羽之死》等文言文本展開閱讀，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中將教材中蘊含的典故成語找出來，并對其意義展開思考和分析，最終引領(lǐng)學(xué)生逐漸掌握成語典故的語言特點。如此一來，通過群文閱讀教學(xué)模式的展開，有效提升了學(xué)生的語言建構(gòu)和運用能力③。

2.依托群文閱讀，發(fā)展學(xué)生的思維能力

思維能力是高中語文“四大學(xué)科素養(yǎng)”中的重要組成部分，也是衡量學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵點。語文閱讀本身屬于一種主觀性的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在閱讀的過程中，不僅僅要對語言進行鑒賞、品味，還要在此基礎(chǔ)上通過文字與作者進行深層次的對話，逐漸形成深刻的閱讀體驗。同時，學(xué)生在閱讀的過程中，還會結(jié)合自己的基礎(chǔ)知識、認知能力等，形成一定的認同觀點、反對觀點等。這些活動都在很大程度上促進了學(xué)生的思維能力。與傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式不同，群文閱讀教學(xué)中，教師依據(jù)議題，選擇了不同種類的閱讀文本，且閱讀文本之間存在極強的聯(lián)系和區(qū)別。如此一來，不僅增強了學(xué)生的閱讀廣度與閱讀深度，也在很大程度上促進了學(xué)生的思維能力;另外，在群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的閱讀環(huán)境更加開放，師生、生生之間通過思考形成自己的觀點，并在交流中將其表達出來。這種群文閱讀教學(xué)模式，也刺激了學(xué)生思維能力的發(fā)展④。例如，在“歷史與六國論”這一議題的群文閱讀中，教師將蘇洵的《六國論》、蘇澈的《六國論》、李楨的《六國論》、閻文峰《六國滅亡的真正原因是什么》這四篇閱讀文本進行了整合。

3.借助群文閱讀，強化審美鑒賞能力

審美鑒賞能力是高中語文學(xué)科素養(yǎng)中最為重要的組成部分，主要是指在具體的語文教學(xué)中，逐漸提升自身對美的感知能力、鑒賞能力、品評能力等。在語文學(xué)科中，蘊含著大量的語言美、結(jié)構(gòu)美、形象美、意境美，這些“美”的元素存在于閱讀的文本中，因此全面加強閱讀教學(xué)，是提升學(xué)生審美鑒賞能力的關(guān)鍵。尤其是在群文閱讀中，群文閱讀的內(nèi)容更加豐富、文本的結(jié)構(gòu)思路也更加多樣化。在這種情況下，通過有效的群文閱讀，可促使學(xué)生在對比分析閱讀的過程中，對不同文本的語言藝術(shù)、結(jié)構(gòu)、形象、意境特色等進行感知，進而更好地提升學(xué)生的審美與鑒賞能力。例如，將《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》《秋雨》這四篇文本進行組合，并基于學(xué)生審美健康能力，設(shè)計出“萬水千山總有情”的群文閱讀議題，指導(dǎo)學(xué)生在對比閱讀和分析的過程中，對寫景狀物的散文語言藝術(shù)特色、其中蘊含的深刻思想情感、對山水情感的不同表達方式等展開分析。學(xué)生在分析的過程中，對其形成了深刻的認識，并循序漸進提升了自身的審美鑒賞能力，落實了語文學(xué)科素養(yǎng)下的教學(xué)要求⑤。

4.利用群文閱讀，實現(xiàn)文化傳承

語文核心素養(yǎng)下，教師在組織和開展課堂教學(xué)的過程中，不僅僅要關(guān)注學(xué)生的知識獲得情況，還要充分利用語文學(xué)科的特點，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，拓展自身的文化視野、增強自身的文化意識，使其逐漸承擔(dān)起繼承和傳承中華民族優(yōu)秀文化的重任。面對這一語文核心素養(yǎng)，在傳統(tǒng)的單篇閱讀中，常常將傳統(tǒng)文化的割裂開來，學(xué)生在單篇文本的閱讀中，難以對中國傳統(tǒng)文化形成整體的認識，更好地感受中國傳統(tǒng)文化的魅力，最終實現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的傳承。基于此，群文閱讀教學(xué)模式的開展，可促使學(xué)生在多篇文本的對比閱讀中，對中國傳統(tǒng)文化形成全面的認識，并深刻感知東西文化之間存在的差異性。例如，在《陳情表》的教學(xué)中，為了發(fā)展學(xué)生的文化素養(yǎng)，就結(jié)合其中蘊含的中國傳統(tǒng)文化，將《出師表》等一類文本進行了整合，引導(dǎo)學(xué)生展開群文閱讀。如此一來，通過多篇文本的整合，可促使學(xué)生在閱讀的過程中，針對中國傳統(tǒng)的“尊師重教、孝文化”形成了全面、深刻的認識。如此，不僅加深了學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化的理解，也促使學(xué)生逐漸形成強烈的文化意識，使其更好地傳承中國傳統(tǒng)文化⑥。

結(jié)束語

綜上所述，閱讀是語文教學(xué)中最為重要的組成部分，群文閱讀作為一種新型的閱讀教學(xué)模式，與新課程改革背景下的語文核心素養(yǎng)之間存在極強的契合性，對于實現(xiàn)學(xué)生的語言建構(gòu)和運用、思維能力發(fā)展、審美鑒賞素養(yǎng)、文化繼承和傳承等素養(yǎng)，具有十分重要的價值。基于此，高中語文教師必須要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式，緊緊圍繞“語文學(xué)科素養(yǎng)”，積極開展有針對性的群文閱讀，促使學(xué)生在有效的群文閱讀中，落實語文核心素養(yǎng)。

【注釋】

① 薛梅. 核心素養(yǎng)下的群文閱讀教學(xué)策略[J]. 江西教育，2021（06）：51.

② 陳景. 核心素養(yǎng)視域下的高中群文閱讀教學(xué)實施策略[J]. 高考，2021（07）：45-46.

③ 謝樂珍. 新課程標(biāo)準(zhǔn)視角下高中語文群文閱讀教學(xué)策略[J]. 考試周刊，2021（08）：48-49.

④ 吳麗麗. 核心素養(yǎng)背景下高中語文群文閱讀教學(xué)研究[J]. 高考，2021（02）：70-71.

⑤ 陳貞. 核心素養(yǎng)視域下高中語文群文閱讀教學(xué)分析[J]. 新課程，2020（52）：42-43.

⑥ 胡生勤. 核心素養(yǎng)下初中語文群文閱讀教學(xué)研究[J]. 科學(xué)咨詢（科技·管理），2020（12）：245.

（作者單位：山東省濟寧海達行知學(xué)校）