本科通識課程“原典溯源”教學模式及其教學資源組織研究

楊明芳 章敏 袁曦臨

摘? ?要： 網(wǎng)絡數(shù)字環(huán)境下大學的教學生態(tài)發(fā)生變化，本科教育由傳授知識優(yōu)先轉向培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，著重探討如何培養(yǎng)本科生“學會學習”這一核心素養(yǎng)的教學過程與方法，在通識課程教學中，通過原典溯源，提出引導學生學會學習的新思路。基于文獻檢索和綜述視角，梳理某學術領域的學術史發(fā)展過程，引導學生自主探究和發(fā)現(xiàn)問題。研究表明，基于原典選讀和學術史梳理，一方面，學生提高了基于問題的探究式學習能力和核心素養(yǎng)，為教師組織教學資源和課程教學提供了新思路。另一方面，教師與圖書館學科館員共同組成了晶格狀教學團隊的合作模式，為圖書館學科館員嵌入教學拓展了合作的范疇和深度。

關鍵詞： 教學資源組織? ?通識課程? ?核心素養(yǎng)? ?教學模式

1.引言

隨著社會人工智能、大數(shù)據(jù)等信息化進程的加速發(fā)展，社會分工和工作環(huán)境發(fā)生了巨大變化，教育要與時俱進地培養(yǎng)新時代人才。在此背景下，大學的學術生態(tài)發(fā)生了變化，具體體現(xiàn)在科學研究范式、學術交流方式、科研合作方式、科研成果保存等諸多方面。其中，大學生學習行為的改變尤巨，普遍更喜歡主動學習，反感傳統(tǒng)的講課模式，喜歡快節(jié)奏的非線性信息獲取方式，很大程度依靠科技獲取信息和進行社會及專業(yè)交流，擅長快速處理信息。與此同時，面對網(wǎng)絡上海量的虛擬課程資源，通過上傳下載資源、瀏覽視頻等途徑學習，學生在E-Learning過程中普遍存在淺層學習的問題，機械記憶、淺層化理解，無法遷移和應用知識解決問題。

與之相對應，教師的教學行為也在巨變中。2015年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《反思教育》報告，提出所有青年都要具備基礎素養(yǎng)、可遷移素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)3類素養(yǎng)，其中，可遷移素養(yǎng)是指可以遷移和適應不同工作需求及環(huán)境的素養(yǎng)，包括“分析問題，找到適當?shù)慕鉀Q辦法，有效地交流思想和信息，具有創(chuàng)造力，體現(xiàn)出領導能力和責任感，以及展示出創(chuàng)業(yè)能力”。培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)越來越受到重視，核心素養(yǎng)本質上是在一個不確定的復雜情境中解決復雜問題的能力，涉及邏輯思維、分析、綜合、推理、演繹、歸納和假設等高階素養(yǎng)（higher-order skills），其中，學會學習是現(xiàn)代社會最需要的核心素養(yǎng)[1]（8-18）。教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見指出，研究學生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要[2]。

教師如何教學才能培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，讓學生學會學習？本研究從本科生的通識課程入手，探討如何培養(yǎng)本科生“學會學習”這一核心素養(yǎng)，具體來說，就是探討如何通過課程內容的設計、教學資源的組織及教學過程的控制等建立以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為中心的通識教育課程教學模式與方法。

2.通識課程教學的困境

國際對核心素養(yǎng)凝結的共識是寫作、交往、批判性思維與創(chuàng)造性，即“4Cs”。張華提出素養(yǎng)不是知識，知識的積累不必然帶來素養(yǎng)的發(fā)展，不能秉持僵化、凝固的知識觀，以灌輸、訓練的方式教授知識。信息時代知識的衰減與更新變化加快，因此倡導基于情境的深度學習與協(xié)作學習[3]（10-20）。2014年我國提出的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)中，將核心素養(yǎng)分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。其中，學會學習又細化為樂學善學、勤于反思、信息意識三部分，重點是能自主學習，具有終身學習的意識和能力，能根據(jù)不同情境和自身實際選擇或調整學習策略和方法，自覺、有效獲取、評估、使用信息等[4]（1-3）。可見，學會學習的本質含義是學生能夠自主學習，在此過程中學會如何分析問題，找到適當?shù)慕鉀Q辦法，有效地交流思想和信息，最終掌握知識用于解決問題。

通識教育理念最早源于古希臘哲學家亞里士多德提出的“自由教育”概念，文藝復興時期，自由教育被賦予人文教育的內涵。美國借鑒歐洲通識教育模式，立足本土再造，《哈佛通識教育》紅皮書標志著美國本土化通識教育體系的最終形成。赫欽斯倡導的“經(jīng)典名著課程”，要求每個本科生都必須學習經(jīng)典名著，所有課程都要以研讀名著為核心。哈佛大學、耶魯大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學、斯坦福大學等普遍采用這種方式。清華大學開設的“人文科學實驗班”，前三個學期不分專業(yè)，研讀中外經(jīng)典著作;復旦大學設置的核心課程體系包括“文史經(jīng)典與文化傳承”模塊;中山大學的“通識教育共同核心課程”有一類是“人類基礎與經(jīng)典閱讀”;四川大學將“中華文化”課程作為全校學生必修課，以“導讀大綱”為經(jīng)，“經(jīng)典選讀”為緯，匯聚全校文史哲藝名家主講，實施“小學生、大人物”深入淺出的教學方式。不難看出，原典閱讀是通識教育的核心。原典閱讀與深度研討能有效培養(yǎng)學生主動學習的能力，為終身學習奠定基礎[5]（23-26）。

現(xiàn)代社會信息技術飛速發(fā)展、社會問題日益復雜，社會要求人才具備廣博的知識基礎和專業(yè)的技能，解決復雜問題的思維和能力。通識教育定位于提高學生的綜合素質與社會適應能力，培養(yǎng)學生認知問題、探索問題、分析問題、解決問題的方式與方法，以突破單純的“專業(yè)視域”[6]（61-65）。通識課程目前在本科生教學中日益受到重視，但實踐中出現(xiàn)諸多問題，淪為學生口中的“水課”。雖然不少學校都在探索書院等強調通識教育的模式，但在實際教學中課程設置不合理、授課方式單一、教學內容科目化、教學反饋欠缺等是常見問題[7]（80-86）。比較大的困擾是通識類課程不可避免地涉及某一領域的學術史回顧，對于通識教育而言是必要的環(huán)節(jié)，不僅為后續(xù)學科知識的深入學習提供基礎，還是激發(fā)起學生專業(yè)學習興趣的關鍵。對于授課教師而言，往往是教學中比較困難的環(huán)節(jié)。照本宣科，難免流于泛泛而論，學生會覺得冗長空洞，缺乏參與感，難以參與學習過程，上課效果往往不盡如人意。因此有必要探索一種更有效的授課模式。

相關教師和學者進行了各種嘗試。王艷萍[8]（50-52）提出在西方經(jīng)濟學課程組建團隊教學，進行啟發(fā)式講解、研討式教學、案例教學和討論式教學改革。張大勇[9]（44-47）指出古代漢語課程在教學時分析學術史，并使用案例教學法，給學生列舉大陸和臺灣地區(qū)研究古代漢語的著名學者名單，讓其自行上網(wǎng)查詢和了解，給學生布置經(jīng)典書目，加強實踐能力訓練等。馬艾[10]（144-146）提出在教授歷史學課程時，將“閱讀—講授—討論—寫作”四環(huán)節(jié)教學與提高學生的“讀—思—寫—講”能力緊密結合，并將諸多學術資訊運用于教學中，努力培養(yǎng)研究型的歷史學本科生。總體而言，這些教學嘗試仍然以教師為主導，學生只是在完成教師的教學設計，而不是以學生為主體的自主學習和探究，沒有實現(xiàn)對學生核心能力的鍛煉和培育，核心素養(yǎng)最本質的一點是“學會學習”。

本研究提出從經(jīng)典學術專著入手，通過原典選讀，引導學生發(fā)現(xiàn)該領域學術研究的發(fā)展路徑，在此過程中教師和圖書館學科館員共同開發(fā)課程教學資源，幫助學生學習和掌握文獻檢索和綜述的技巧和方法，學生自主梳理某學術領域的學術史發(fā)展過程。這一方法不僅能夠深入閱讀和了解某一領域知識的發(fā)生發(fā)展過程，還可以培養(yǎng)學生的信息檢索和綜述意識、技巧和能力，從中找到自己的興趣和關注點，是一種比較有效的本科通識課程教學方法。

3.原典溯源教學模式與教學資源組織：以《國富論》為例

國內外的通識教育課程一般包括人文、社會類課程和自然科學類課程。通識課程中普遍有關于社會歷史、經(jīng)濟發(fā)展的課程，這些領域在通識課中是非常普遍的。比如哈佛大學開設了144門人文、社會類通識課程，占通識課程的78%。北京大學開設了63門人文、社會類通識課程，占通識課程的71%[11]（34-38）。浙江大學開設了歷史與文化、文學與藝術、經(jīng)濟與社會等領域通識課，上海交通大學開設了經(jīng)濟管理、人文科學及文化素質等通識課，西安交通大學開設了人文社會科學、經(jīng)濟管理等通識類課程[12]（21-27）。原典閱讀是通識教育的核心，本研究選擇經(jīng)濟管理學科最基礎的一部學術專著《國富論》作為教學試驗的經(jīng)典讀本。

外國經(jīng)濟思想史（簡稱經(jīng)濟思想史）是整個經(jīng)濟學理論體系中基礎性的，是各大院校經(jīng)濟學專業(yè)建設中不可或缺的重要課程。目前我國各大財經(jīng)類高校及綜合院校的經(jīng)濟學專業(yè)都開設了經(jīng)濟思想史類的課程，多在本科第4、第5或第6學期開設該課程，多為2個—3個學分，34個—48個學時[13]（61-62）。《國富論》是“經(jīng)濟學思想史”課程主要的參考書之一，這本書具有代表性，故選擇其作為本文的研究對象。

《國富論》全稱為《國民財富的性質和原因的研究》，是英國古典經(jīng)濟學家亞當·斯密用了近十年時間創(chuàng)作的經(jīng)濟學著作，首次出版于1776年，經(jīng)過多次修訂，后被翻譯成多國語言在世界各地廣泛傳播。這部著作奠定了資本主義自由經(jīng)濟的理論基礎，標志著古典政治經(jīng)濟學理論體系的建立，堪稱西方經(jīng)濟學界的“圣經(jīng)”。《國富論》的發(fā)表標志著經(jīng)濟學作為一門獨立學科誕生，因此該書被譽為“第一部系統(tǒng)的偉大的經(jīng)濟學著作”。不僅是經(jīng)濟學的百科全書，還涉及歷史、倫理、經(jīng)濟和政治表現(xiàn)的社會行為的各方面，是影響人類歷史進程的劃時代巨著之一[14]。十九世紀后期，《國富論》經(jīng)由傳教士和少數(shù)留洋中國人的介紹和宣傳逐漸傳入中國。最早的翻譯版本是嚴復翻譯的《原富》。改革開放以后，發(fā)行的中文版《國富論》有二三十種，包括陜西人民出版社的楊敬年版、新世界出版社的謝祖鈞版、華夏出版社的唐日松版、人民日報出版社的胡長明版等，可見其在中國的傳播影響之深。

因此，本研究以經(jīng)典學術專著《國富論》為例，探究在通識教育中如何組織課程教學及教學資源的思路和方法。

3.1教學團隊及教學設計

美國教學質量中心（Center for Teaching Quality）與“2030 教師解決方案”（Teacher Solutions 2030 Team）小組共同研制了《教學2030》（Teaching 2030）。根據(jù)《教學2030》預測，教師將成為一個混合型職業(yè)，他們會成為教師企業(yè)家（teacherpreneurs），一部分時間用于教學，一部分時間擔當學生的指導專家、教師教育者、社會組織者、學習設計師、政策研究者及網(wǎng)絡虛擬導師等。2030年的教師職業(yè)結構應該是格子狀的“晶格”（lattice），而不是階層性的“梯子”（ladder），各司其職，發(fā)揮特長，與其他教師合作，創(chuàng)造穩(wěn)定的、環(huán)環(huán)相扣的6人—8人一組的教學團隊，以合作的方式為學生提供定制化、有意義學習的教學方案，改進教學績效。

基于這一思路，教學團隊由任課老師和圖書館學科館員組成。具體教學設計如下：

（1）教師給出教學目標，研究經(jīng)濟學經(jīng)典學術專著《國富論》學術史;要求學生自主查閱資料，并結合我國經(jīng)濟運行情況，形成《國富論》學術史報告。目的是增強學生學習學術史自主性，激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)學生基于問題的探究式學習能力，培養(yǎng)學生信息檢索和綜述的意識。

（2）館員嵌入教學，與任課教師一起討論，選擇適合的文獻計量學工具。館員介紹檢索工具及使用方法，重點介紹各檢索字段的檢索含義及用途，并在學生使用數(shù)據(jù)庫檢索時提供幫助。鼓勵學生就檢索結果進行各角度分析，目的是讓學生學習到信息檢索技巧和能力，提高信息素養(yǎng)能力。

3.2教學資源組織方法

鑒于中國社會科學引文索引數(shù)據(jù)庫（CSSCI）數(shù)據(jù)庫引文數(shù)據(jù)質量較高、具有代表性，系統(tǒng)收錄了較完整的、學術性較強、學術影響較大的中文人文社會科學期刊，故選擇CSSCI作為檢索數(shù)據(jù)庫。

圖書館學科館員指導學生以CSSCI為基礎，以《國富論》為研究對象，對1998年—2019年年間的學術影響進行研究。以被引文獻名=國富論，引文類型=圖書為檢索式，獲得檢索結果563個，根據(jù)結果整理引用文獻，清除其中重復數(shù)據(jù)和無關數(shù)據(jù)共獲得引用文獻2742篇。此2742篇文獻作為分析《國富論》學術史的研究樣本。

在CSSCI數(shù)據(jù)庫中檢索到的引用文獻，根據(jù)任課教師給出的歷史分析線索，篩選出文獻作者、篇名、發(fā)表期刊、發(fā)表年份、學科類別、作者所在機構、機構所在區(qū)域7項相關數(shù)據(jù)項。指導學生從時間、學科、地區(qū)維度，結合中國經(jīng)濟運行情況，分析《國富論》在中國的傳播與影響。

3.3教學任務設計與教學過程管理

在教學過程中提供基于文獻引證視角的學習和研究。教學團隊引導學生找到《國富論》這一經(jīng)典的研究成果是怎樣影響學科的發(fā)展，影響學者的研究領域的擴展及影響社會發(fā)展等的。與此同時，教會學生熟悉并使用檢索工具和數(shù)據(jù)庫，引導學生制定檢索策略，并根據(jù)檢索結果進行時間、學科、地區(qū)等角度分析，撰寫研究綜述，探究《國富論》在中國的傳播過程及產生的深刻影響。

以下是教學團隊在教學過程中設計的學習路徑和學生必須完成的學習任務。

3.3.1時間維度分析

從時間維度根據(jù)被引用情況可以揭示出《國富論》在中國的傳播影響力。整理這2742篇文獻的發(fā)表年份，得到結果如圖1所示：

從1998年開始至2019年，國內學界對《國富論》的總引用頻次達2742次，逐年被引頻次如圖1所示。可以看出，2003年以前，《國富論》的被引頻次維持在一個較低且平穩(wěn)的狀態(tài)。這一階段屬于《國富論》在中國傳播利用的導入期，傳播效能較低。從2004年開始，《國富論》被引用頻次開始顯著上升，并在2007年到達峰值，進入傳播影響的上升期，2010年以后維持在一個較平穩(wěn)的高頻次引用狀態(tài)。圖1真實地反映了《國富論》作為經(jīng)濟學奠基之作的經(jīng)典地位及深遠的現(xiàn)實影響。學生通過整合以上數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，《國富論》在中國的傳播影響具有時間長和持續(xù)性高熱度的特點。

此外，任課教師提示學生考慮：《國富論》在中國的傳播影響特點與同時間的中國經(jīng)濟學有何關聯(lián)？結合1998年—2019年中國GDP增長速率圖（見圖2）發(fā)現(xiàn)，走勢與圖1相似。2003年以前，中國經(jīng)濟處于較平穩(wěn)的增長狀態(tài)。2003年開始，經(jīng)濟加速發(fā)展，至2008年受到世界金融危機影響，增長放慢，此后在上升波動中維持平穩(wěn)增長。側面反映《國富論》是學者研究經(jīng)濟學的重要學術資源和《國富論》對經(jīng)濟學學科領域的重要影響。

學生通過以上數(shù)據(jù)對比得出結論：《國富論》的引用規(guī)律與中國經(jīng)濟發(fā)展具有相關性。

3.3.2跨學科領域的影響分析

指導學生匯總引用文獻的來源期刊，選擇引用頻次高于20次以上的期刊。發(fā)現(xiàn)這些期刊覆蓋的主要學科范疇為社會科學總論、經(jīng)濟學、管理學、政治學、歷史、哲學、法學、社會學等諸多領域。說明《國富論》的影響范疇和學科領域并不僅僅局限于經(jīng)濟學。以中國社會科學引文索引數(shù)據(jù)庫（CSSCI）的學科分類為依據(jù)，對所有引用文獻的學科領域進行統(tǒng)計，獲得結果如表1：

統(tǒng)計各年度不同學科領域引用占比，如表2所示，各年度主要的引用學科為經(jīng)濟學、管理學和哲學，占比超過全年引用的60%。其中，經(jīng)濟學領域對《國富論》的引用頻率基本穩(wěn)定，在45%左右。反映了《國富論》影響的學科領域范圍的變動情況，表現(xiàn)出了以經(jīng)濟學學科為核心傳播領域不斷向外圍多學科范疇擴展的特點。

指導學生進一步繪制不同年份經(jīng)濟學學科對《國富論》的引用頻次圖，如圖3。將經(jīng)濟學學科領域各年引用頻次與各年總引用頻次對比發(fā)現(xiàn)，《國富論》在經(jīng)濟學領域的引用變化趨勢與總引用變化趨勢一致。此外，從2006年開始，《國富論》影響的學科領域顯著擴大，從經(jīng)濟學領域逐步向其他學科如文化學、新聞學與傳播學、體育學等領域擴散，且對這部分學科的影響逐漸增加。具體體現(xiàn)為圖3中的兩條曲線距離的擴大。

3.4教學效果評估

學生通過閱讀檢索到的文獻，概括綜述，自主認識和發(fā)現(xiàn)亞當·斯密和《國富論》深入中國社會的全部過程。即從清末以嚴復為代表的先進思想家想從《國富論》中尋找實現(xiàn)中國維新變法和富國強兵的思想武器，到中國新民主主義革命時期和新中國成立至改革開放以前，《國富論》作為馬克思主義批判性來源之一和《資本論》輔助讀物，以及改革開放之后以經(jīng)濟建設為中心的新時期《國富論》，幫助啟發(fā)市場經(jīng)濟發(fā)展以實現(xiàn)“富國裕民”的目標[15]（45-47），探究了《國富論》對近代中國文化傳播和中國經(jīng)濟的積極影響[16]（67-68）。

本案例基于文獻單元，從經(jīng)典學術專著《國富論》出發(fā)，進行原典導讀。學生利用文獻計量工具梳理學術史的演化，通過查找文獻，了解學科發(fā)展的脈絡及對于研究領域、社會生活乃至歷史發(fā)展的影響等，在此過程中，學生不但厘清了學術史，而且培養(yǎng)了基于問題的探究式學習能力，學會了學習，提高了核心素養(yǎng)。

通過完成《國富論》的文獻計量分析和論證研讀，學生的自主學習能力提高，教學團隊設計的學習任務鍛煉了學生的論文寫作和文獻綜述能力，增強了學生的學習與科研能力，提高了學生解決問題能力，為后續(xù)更深入的專業(yè)學習奠定了基礎。

4.思考與討論

魏飛[17]（56-61）提出在教授“第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)”歷史時，對于信息含量巨大、高度專業(yè)化、觀點分歧眾多的課題，課堂不應該給學生一種定論，更不要嘗試解決學術界都無法達成共識的一些爭論，比如一戰(zhàn)的根源到底是什么之類。比較可行的路徑之一是，從學術史角度梳理百余年來研究觀點的變遷，使學生對這一知識有所認識、開闊學生視野。同樣，在通識課程教學中，教師在教授學術史時不能照本宣科和泛泛而談，而應利用計量學工具，基于引文分析方法，幫助學生組織教學資源，引導學生利用文獻計量方法自主發(fā)現(xiàn)學術研究的發(fā)展路徑。

更重要的是，本研究提示晶格狀教師團隊建設將是未來通識教育教學改革的方向。晶格狀教師團隊可以由6人—8人一組，團隊成員各司其職，發(fā)揮特長，為學生提供定制化、有意義的學習教學方案。教師是課程的領導者，提出教學要求和教學任務，高校圖書館作為高校教學和科研的重要支撐，課程資源組織是圖書館學科館員開展教學服務的有效途徑和主要職能之一，圖書館館員嵌入教學，協(xié)同配合任課教師引導學生使用文獻計量工具，提供檢索和文獻利用工具的培訓和幫助，這樣的方式創(chuàng)新了學科服務內容和方式，拓展了學科服務的內容和深度。學生在教師和館員的合作指導下進行文獻的查閱與分析、判斷、歸納、推理，主動學習，發(fā)現(xiàn)問題并得出結論。本研究的實踐表明基于原典溯源的通識課程教學模式，不僅具有現(xiàn)實可行性，還易于實現(xiàn)，對于學生而言，更是一種很有意義的生動的新的教學方式，達到了很好的教學效果。

5.結語

培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，幫助學生自主探究、學會學習已經(jīng)成為教育改革的方向，由此教師教學方式要隨之改變。本研究提出了一種新型的通識課程教學模式，從經(jīng)典學術專著溯源和文獻閱讀出發(fā)，由教師與圖書館學科館員組成教學團隊，教師根據(jù)教學目的設計問題和教學任務，圖書館學科館員嵌入教學團隊，引導學生使用文獻計量工具，并提供信息能力培訓。引導學生通過文獻計量分析工具自主學習和發(fā)現(xiàn)學術發(fā)展路徑、學科傳播演化，為教師組織教學資源和教學方式提供新思路。

教師未來將成為一個混合型職業(yè)，由教學團組成員以各司其職的方式為學生提供定制化、有意義學習的教學方案。基于文獻單元進行原典導讀，學生厘清了原典傳播脈絡，不僅掌握了學術史內容，還培養(yǎng)了基于問題的信息檢索和綜述意識、技巧和能力，提高了信息素養(yǎng)能力，學會了學習，培養(yǎng)了核心素養(yǎng)。

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本文系江蘇省教育廳2017年高校哲學社會科學研究基金項目“面向知識單元的高校微課教學資源組織模式研究”（項目編號：2017SJB0020）研究成果之一。