基于雙線組織單元結構下整體教學的思考

何建華

【摘要】文章以部編版小學四年級語文的教學思考為例，對基于雙線組織單元結構下的單元整體教學策略展開論述，在分析雙線組織單元結構下語文教學要求的轉變的基礎上，如語文課程特點更加突出，教學目標更加明確，“知識本位”轉向“能力本位”等，提出明確整體目標，拓展教學深度;打破線性課時，單元整體推進;整合教學內容，拓展學生視野的教學建議，旨在推動基于人文視角的“內容主題”和基于核心素養培養視角的“語文要素”的和諧發展。

【關鍵詞】雙線組織單元結構;整體教學;小學語文;部編版教材

自2019年起，部編版語文教材已在全國范圍內全面使用。新的部編版教材在內容編排上突出“雙線組元”的特點。基于人文視角的“內容主題”與基于核心素養視角的“語文要素”兩條線索的組合編排，有助于教師更加準確地把握單元教學重點，更適用于單元整體教學的開展。單元整體教學是立足于單元特點，從不同角度對同一單元的課文、作文、練習等按照一定的關聯進行統整，進行單元教學設計，從而達到精練教學內容，優化教學方法，提升教學質量，促進學生全面發展的目的。基于此，本文以部編版小學四年級語文教材為例，對基于雙線組織單元結構下的整體教學展開探索。

一、雙線組織單元結構下語文教學要求的轉變

第一，語文課程特點更加突出。新課程改革實施以來，特別是《義務教育語文課程標準（2011年版）》的頒布，小學語文教學最大的變化就是，逐漸脫離了應試教育的題海戰術，轉變以往體系化講解語文知識與語法修辭的教學模式，更加注重“隨文學習”，語文課程的人文性也更加突出。在此模式下，學生的主體性得到充分尊重。而且，“雙線組織單元結構”的方式有效避免語文課程編排只照顧人文性，導致必要的語文知識得不到落實，必要能力得不到訓練的問題，突出語文課程的特點以及語文教學的規律性。

第二，教學目標更加明確。部編版小學語文教材在每個單元的單元導引中，都逐一標注出本單元的教學目標、教學要求等語文要素，改變了以往過于強調人文主題，而導致單元教學目標不明確的問題，為小學語文“教什么”提供了明確方向。以四年級下冊第四單元為例，本單元的人文主題為“動物朋友”，教材中明確指出單元教學目標為“體會作家是如何表達對動物的感情的”。這種方式更有助于教師明確單元教學目標。而單元教學目標的實現，則需要教師具備認真分析教材、研讀課程標準、準確把握目標的意識。

第三，“知識本位”轉向“能力本位”。隨著核心素養理念的提出，語文教學范式也逐漸實現了由“知識本位”向“能力本位”轉化。同樣教材的編排也應體現這一特點。“雙線組織單元結構”下的部編教材，不是僅僅停留在教授知識、注重知識點的堆砌的層面，而更加注重對學生能力的培養。教師在教學過程中也要及時轉變教學思路，不能再回到題海戰術、反復操練的老路。

二、基于雙線組織單元結構下的整體教學策略

根據多年教學實踐和經驗總結，基于雙線組織單元結構下的整體教學策略主要有以下幾點。

1.迭代：明確整體目標，拓展教學深度

“迭代”一詞最早出現于計算機軟件研究領域。該理論在小學語文教學中的引入，意味著語文教學要整合教學起點、發展潛力以及教學目標，從宏觀層面對單元教學的起點與終點加以明確，然后再將教學的起點與終點細化到每篇課文，以前一篇課文或前一單元的終點作為后一篇課文或后一單元的起點，如此循序漸進。這樣通過教學目標的迭代，拓展語文教學的廣度與深度。

以部編版四年級上冊第五單元的教學為例，本單元包括《麻雀》《爬天都峰》兩篇課文，其人文主題為“幸福和希望”，語文要素為“了解作者是如何將一件事情寫清楚的。”在教學過程中，需要教師將單元教學目標落實到單篇課文的講解中，才能更好地實現語文要素的單元整體目標。此外，在教學推進過程中，教師要注重本單元兩篇課文之間的內在關聯，建立單元課文之間的循環迭代關系，才能系統地達成單元整體教學目標，如對《爬天都峰》的描寫順序的分析，教師可引導學生回顧前文《麻雀》中，作者是如何按照起因、經過、結果的順序將事件描寫清楚的，并在達成語文要素目標的基礎上，引導學生感悟課文所要傳遞的思想主旨，即要勇敢戰勝困難，善于與人相互學習，相互鼓勵，共同進步，從而達成本單元的人文主題目標。這樣以迭代的思路組織單元教學，引導學生開展聽、說、讀、寫等實踐活動，整體推進單元教學。

2.共進：打破線性課時，單元整體推進

共進是指突破傳統線性課時教學方式，建立單篇課文之間的橫向聯系，從整體上推進單元教學內容，使得語文教學始終沿著單元整體目標這一主線開展。

例如，部編版四年級下冊第二單元，共編排了《琥珀》《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》《千年夢圓在今朝》四篇課文，本單元以人文主題“自然·科技”與語文要素“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”雙線組織教學，旨在通過引導學生學習本單元課文，培養學生發現問題、解決問題的能力，引導學生熱愛科學，關注科學發展。在《琥珀》的課后練習緊承四年級上冊中“提出問題”的語文要素，給出了“提出不懂問題”的范例，進一步引導學生提出問題;《飛向藍天的恐龍》要求寫出“不懂的問題”，《納米技術就在我們身邊》要求學生通過相互交流解決問題的方式。教師在安排課時時，可嘗試打破原有單篇課文講解的線性課時安排方式，多線并舉，整體推進單元教學。對此，教師可將課時安排如下。

課時 課時任務 教學內容

第一課時 單元整體預習 提出不懂的問題，并嘗試解決

第二課時 單元導讀 引導學生寫下不懂的問題，深化單元要素

第三課時 單元精讀 同學交流、班級討論，融合之間所學問題解決方式，提出問題解決策略

第四課時 隨文討論 查閱資源，解決問題，強化運用解決問題方式

3.呼應：整合教學內容，拓展學生視野

“雙線組織單元結構”下的單元整體教學，強調關注單篇課文、每個單元以及課內外之間的相互聯系。與此同時，通過課堂教學中的埋伏、呼應、勾連、反復，切實落實每個單元的人文主題、語文要素。

例如，四年級上冊第四單元是“神話單元”，共編排了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》四篇課文，單元人文主題為“神話，永久的魅力”，語文要素為“把握文章的主要內容，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。”在教學過程中，教師可嘗試課內外共同推進的教學方式，引導學生閱讀神話故事、學習神話知識。對此，在單元教學開始之前，教師可組織學生開展“走進神話，感受神話魅力”的閱讀活動，引導學生閱讀《中國民間神話故事》等，帶領學生進入神話的大門。在單元學習過程中，讓學生嘗試結合課前所讀神話故事，進一步感受神話豐富的想象力，感知神話中鮮明的人物形象。

“雙線組織單元結構”下的單元教學，對教師的單元教學意識、課程建構意識等提出了更高要求，教師要在深入研究“教”的技巧的同時，更要探究“學”的方法，要根據小學生的身心發展需求以及語文學習特點，突破傳統教學模式的桎梏，與學生共同構建全新的單元教學模式，推動小學語文實現以生為本的華麗蛻變。

參考文獻：

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[2]廖軼華.洞悉單元組織邏輯下的單元整體教學模式建構[J].新課程教學（電子版），2020（21）：13-14.