新課標視閾下的中學詞匯教學研究

【摘要】在日益全球化的大背景下，擴充學生詞匯量，培養學生詞匯學習策略的意識與能力尤為重要，最新的《普通高中英語課程標準》也強調了應培養學生詞匯學習策略意識。本文筆者將結合當下高中生部分詞匯學習現狀與不足，分析詞匯教學中存在的問題，并提出一些可行性建議。

【關鍵詞】詞匯教學;詞匯學習;學習策略

【作者簡介】朱婧言（1997.04-），女，回族，江蘇無錫人，揚州大學，學科英語教學碩士在讀，研究方向：中學英語教學實踐。

詞匯是語言的建筑砌塊，而詞匯的學習與積累向來是外語學習的奠基。傳統的英語教學中，學生往往被要求通過背誦記憶掌握巨大的詞匯量，通常使用死記硬背、機械記憶等一系列不加區分、不加篩選的背誦單詞的方法。鮮有學生能掌握恰當合適的詞匯學習方法，因此這也導致了學生詞匯量虛高，卻無法使用這些詞匯來表達自己的觀點。如何在九年義務教育之中培養學生一個良好的詞匯學習習慣，使其學會使用恰當的詞匯學詞策略，以擴展詞匯量，將詞匯學習與現實需求相結合，是新課改后中學教師需要思考的一大命題。

一、詞匯學習及其策略

1.詞匯學習策略的定義。由于詞匯的基礎性與重要性，眾多國內外語言學家都對詞匯學習策略做了許多研究。對于詞匯學習策略的定義眾說紛紜，其中Rubin指出“詞匯學習策略指二語習得者在詞匯學習中所采用的特定詞匯學習策略，即獲得信息、儲存信息、回憶信息以及使用信息的過程中所采用的方法?！?/p>

學習策略對于二語學習影響深遠，許多學者都曾對其劃分分類。著名的分類有Oxford的二分法，他將學習策略分為直接策略與間接策略兩種;O'Malley 和Chamot將普遍的語言學習策略分為三種，分別是元認知策略、認知策略以及社會情感策略。這兩種是為學界所普遍認可的兩種學習策略劃分方式。

2.國外研究。20世紀30年代末至60年代初，國外盛行“詞匯限制運動”，即使用盡量較少的詞匯來完整表達含義，該運動的目標是縮短學習詞匯的時間，提高語言學習的整體效率。但在當時，更多地重視了學習環境與教師教學方法等方面的改革創新，仍保留了教師為課堂中心的傳統教育理論，未涉及學生自身的學習策略變化。而到了70年代，隨著交際教學法的形成與發展，詞匯教學越來越受到專家學者的重視。Brown指出，為了能正常流暢地傳遞信息、表達想法、進行交際，外語學習者應當掌握一定的一般詞匯。而更多的學者也開始注意到詞匯學習策略與詞匯學習效果之間的聯系，逐漸開始探索有效的詞匯學習策略與方法。當時學者普遍認為，泛讀是擴展詞匯量的有效方法。而到了九十年代，研究的中心則深化轉移到了策略的分類研究，并且人們開始嘗試將新的學習策略運用于教學實踐。

根據研究顯示，外語學習者通常會使用各種詞匯學習策略，且使用較為頻繁，尤其是在遇到難度較大的詞匯時;其次，學習者在選擇策略時往往有所側重。重復法是使用最頻繁的策略之一?？傮w上，機械簡單的詞匯記憶策略更受歡迎，而那些較為復雜的思維策略卻被忽視。

3.國內研究。盡管國內對于詞匯學習策略的研究開始較遲，但針對性研究不在少數。文秋芳通過研究得出結論，不同水平層次的外語學習者在詞匯學習策略的選用上存在顯著的差異。王文宇則在此基礎上進一步研究發現，選擇恰當的詞匯學習策略有利于提高學習者的二語整體水平以及擴大其詞匯量。王薔與吳霞在研究如何記憶詞匯時發現，大多數學生認為，通過上下文內容來記憶詞匯，遠比無意義地機械重復背誦效率高。同樣，猜測詞義也是常見的詞匯學習策略之一。在過去的20年的研究中，我們發現，學生詞匯量大小與其元認知策略的使用存在極為緊密的正相關聯系，即學生使用做計劃、自我管理、自我評價等策略越多時，他們的詞匯水平就越能得到顯著提升。

然而，國內的大部分研究都以大學生為主要研究對象，而忽視了學生的詞匯發展意義。在留學越發年輕化的當代社會，中學生也開始走出國門，他們的綜合英語能力勢必成為教育學上的新焦點。

二、中學生詞匯學習策略現狀

總體上，根據已有的研究結果表明，在眾多詞匯學習策略中，學生普遍認為，死記硬背是最無效的一種記憶方式，而根據上下文學習以及在日常生活中運用新單詞這兩種方法更為有效。然而調查中問卷的數據卻顯示，多數學生仍然在使用機械記憶方法。其原因是，與其他策略相比，機械記憶更為簡單，不需要處理過多信息。這也與O'Malley先前的結果相符。學生傾向于使用自己偏愛且更為熟悉的學習策略去記憶新單詞。其中，占主導地位的是認知策略，其次是元認知策略，而社會情感策略使用人最少，其中合作學習策略占比最低。這表明，學生缺乏學習上的自我管理意識，且鮮少使用合作學習等社會情感補償策略。

首先，在認知策略中，詞匯表的不斷重復朗讀或背誦等機械策略相比其他方法更受學生歡迎。比起復雜的在情境中學習新單詞，學生更樂意直接去背那些被要求掌握的新單詞，這種學習局限于會拼寫、會朗讀。學生往往不會自己思考如何有效地記憶單詞，所以教師在其間的角色顯得尤為重要。

其次，不同水平的學生使用學習策略的水平與方式也大相徑庭。高水平學生偏好借助做計劃、上下文內容、構詞分析法、合作學習等多種方法去主動學習新單詞，并且，他們更愿意積極地去使用新學會的單詞。在這一過程中，他們的學習策略意識逐漸提高。與之相反，學習水平層次較低的學生則只喜歡使用重復策略等一兩種學習方法被動地接受信息，也很少將其運用于實踐。所以，這些學生的單詞記憶效果不甚理想。

三、中學詞匯學習中的問題

1. 中學生所面臨的問題。（1）缺乏詞匯學習主動性。中學階段，尤其是初中階段，學生尚未養成良好的學習習慣，缺少自我管理能力與意識，這一階段的學生往往只能跟從教師的指令去學習，缺乏一定的自覺性與主動性，更沒有自覺使用學習策略進行學習的能力。

（2）缺乏對詞匯學習的清楚認知。學習詞匯的目的是通過掌握單詞，準確地在交際活動中表達自己的想法，與他人交談，或傳遞信息。所以，學會詞匯本身具有兩層含義：詞匯知識本身以及使用詞匯的能力。然而大多數學生的詞匯學習僅停留于前者。例如，當學習某一個新單詞時，他們往往僅記住了這個單詞的中文釋義、讀法及拼寫，卻忽視了它的常用搭配、使用語境、使用方法等。這也導致了學生常見的語用錯誤。這一問題也是當前應試教育下，教師刻板評價方式所導致的。

（3）缺乏學習策略意識。缺乏意識的重要原因即缺乏相應的知識。在目前教學過程中，很少或幾乎沒有涉及系統的學習策略指導性教學。學生缺少相應知識，自然沒有使用該策略的意識。有些學生會在學習過程中運用以上一個或一些記憶方法，但仍不成體系，算不上是成熟的學習策略的運用。

2. 中學教師所面臨的問題。（1）忽視詞匯教學。部分中學教師更看重語法教學以及聽、說、讀、寫能力的提升，而忽視了詞匯才是英語學習的奠基石。由于應試教育背景下的高壓，中小學中的詞匯教學普遍僅限于單詞默寫。這種機械的教學方法脫離了文本、脫離了語境，雖然看似能高效地提高學生詞匯量，但其實并無法使學生完整地學會一個單詞。這種教師完全主導的課堂，也會讓學生喪失學習興趣，導致對于單詞學習的厭惡與反感。

（2）教學方法陳舊。新課標對中學每單元的詞匯表都提出了明確的詞匯教學要求，力求在聽、說、讀、寫四個技能上都有所脾益。然而在實際教學中，一些教師習慣于老舊教學方法，沒有根據新課標的新要求做出相應的改變。一成不變的教學模式，終將無法適應新時代的學習要求。一些教師僅重視詞匯記憶而非其應用。他們會在學習新單元課文前，先教一遍所有新單詞，這一方法本可以使學生更快地接受新信息，并在第二次遇到新單詞時加深記憶，是有利于學習新單詞的。然而，不加挑選一次性教授整個詞匯表的所有單詞，只會給學生增加負擔，且間隔時間過久不加系統復習，根據遺忘曲線，這種提前工作效果甚微，只會增加學生負擔，甚至使其喪失學習信心。

（3）缺乏詞匯教學指導。一些教師沒有經過系統的學習策略教學訓練，對學習策略也是一知半解，顯然無法在課堂中將良好的學習方法傳遞給學生。另外，若教師能學會恰當使用艾賓浩斯遺忘曲線，設計科學的復習計劃，并將這種自我管理、自我調控的策略意識教給學生，那么詞匯學習必將事半功倍。

四、中學教師詞匯教學建議

1. 給予學習策略指導。教師在布置教學內容時，除了告訴學生學什么，更要教會他們怎樣學，怎樣高效地學。中學生處于學習習慣的形成階段，仍具有極大的可塑性，如果在此時接受到科學系統地學習策略指導，他們就能很快地接受并嘗試這些學習策略，并在指導下，選擇最適合自己的學習策略，并將會有益于其一生的學習與發展。教學相長，作為教育者，提升自己的教學水平，學習素養，才能在學生面前樹立一個正面的學習榜樣。

2. 根據難度差異化教學。單詞表中的生詞分為星標單詞、重點單詞、難點單詞，應當區別對待。一些單詞僅要求看得懂，不要求會拼寫;一些單詞則要求掌握其重要用法，并學會在寫作或口語中正確使用。教師所要做的就是提前對單詞表進行二次編輯，篩除一些不需要記憶的單詞，剩余單詞根據重要程度與難度進行劃分，既減輕學生負擔，又能提高效率。

3. 提高學生學習自主性。發展學生自主學習能力是新課標的整體教學目標之一。學生一旦有了自主學習能力，就能在元認知層面上有所提升，通過做計劃、自我監督、自我管理、自我評價等一系列措施，使自己的學習有條不紊且高效地運行。

五、結語

隨著教育改革深化，新型詞匯教學越來越受到教育者的重視。如何提升詞匯教學水平，提高學生詞匯能力，都是我們必須思考的問題，而擁有良好的學習策略是提升詞匯學習水平的一大法寶。

參考文獻：

[1]Brown A L. The Advancement of Learning[J]. Edmcational Researdner， 1994（8）：4-12.

[2]O'Malley J M， Chamot， A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[C]. New York： Cambridge University Press， 1990.

[3]Rubin： Study of Cognitive Processes in Second Language Learning [J]. Applied Linguistics， 1981（2）：117-131.

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