歷史唯物主義視角下的職業(yè)教育吸引力問(wèn)題分析

摘要：職業(yè)教育吸引力低于普通教育的全球性普遍現(xiàn)象表明，職業(yè)教育吸引力問(wèn)題必然具有其社會(huì)及歷史層面的因素?；隈R克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育的吸引力取決于剩余價(jià)值的分配、職業(yè)分工形式和勞動(dòng)者的自主選擇權(quán)。進(jìn)而以生產(chǎn)力發(fā)展的“生命周期理論”為框架，根據(jù)手工生產(chǎn)力、機(jī)器生產(chǎn)力、信息生產(chǎn)力三個(gè)階段的生產(chǎn)關(guān)系特點(diǎn)和職業(yè)分工特點(diǎn)，推演了職業(yè)教育及其吸引力的歷史演進(jìn)規(guī)律。最后，對(duì)我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段的職業(yè)教育特點(diǎn)及吸引力情況進(jìn)行了分析，并提出了相應(yīng)建議。

關(guān)鍵詞：歷史唯物主義;職業(yè)教育;吸引力

一、職業(yè)教育吸引力問(wèn)題的全球性

在我國(guó)，對(duì)職業(yè)教育吸引力問(wèn)題已有大量研究。目前主流觀點(diǎn)認(rèn)為，我國(guó)職業(yè)教育吸引力較低的原因，是社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀與民眾心理的負(fù)面印象導(dǎo)致了學(xué)生優(yōu)先選擇普通教育，而被淘汰下來(lái)的“弱者”進(jìn)一步使得職業(yè)教育的聲譽(yù)被污名化[1]。這里所說(shuō)的“社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀”通常被研究者們認(rèn)為是中國(guó)獨(dú)特的文化，比如“君子不器”“勞心者治人，勞力者治于人”等[2]。但職業(yè)教育吸引力問(wèn)題真的是我國(guó)的獨(dú)有問(wèn)題嗎？在第三屆國(guó)際職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)大會(huì)開(kāi)幕式上，聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事伊琳娜·博科娃呼吁：“職業(yè)教育不能不斷地被邊緣化，迫切需要通過(guò)國(guó)家政策、制度的建設(shè)與完善，改變職業(yè)教育的弱勢(shì)地位”[3]。這說(shuō)明在國(guó)際層面同樣存在職業(yè)教育不被重視的現(xiàn)狀。

以德國(guó)這一職業(yè)教育大國(guó)為例。歐洲職業(yè)訓(xùn)練發(fā)展中心（European Centre for the Development of Vocational Training）在2018年對(duì)歐洲各國(guó)在讀職校學(xué)生和普教學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，統(tǒng)計(jì)其對(duì)職業(yè)教育的看法。其中問(wèn)題之一：“您是否認(rèn)為普通教育比職業(yè)教育的形象更積極？”，德國(guó)61%的職校學(xué)生和75%的普教學(xué)生選擇了“完全同意”。歐盟28國(guó)的平均比例分為71%的職校學(xué)生和82%的普教學(xué)生“完全同意”。問(wèn)題之二：“您更推薦年輕人就讀職業(yè)教育還是普通教育？”，德國(guó)36%的職校學(xué)生和18%的普教學(xué)生推薦選擇職業(yè)教育，而歐盟28國(guó)的平均比例為60%的職校學(xué)生和26%的普教學(xué)生推薦就讀職業(yè)教育[4]。

從以上數(shù)據(jù)可以看出，德國(guó)職業(yè)教育吸引力在歐盟其他國(guó)家中處于較好的位置，但同時(shí)職業(yè)教育的社會(huì)印象不如普通教育也是一個(gè)普遍事實(shí)。這一數(shù)據(jù)與德國(guó)職業(yè)教育的制度優(yōu)勢(shì)并不矛盾。報(bào)告在很多方面顯示了德國(guó)職業(yè)教育制度的完善性，比如：在職業(yè)教育所教技能和用人企業(yè)需要的匹配度方面，德國(guó)91%的學(xué)生選擇了同意;職業(yè)教育畢業(yè)生是否有較好的工資收入方面，77%的學(xué)生選擇了同意[5]。這些數(shù)據(jù)側(cè)面論證了德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育和高福利社會(huì)對(duì)學(xué)生就業(yè)、市場(chǎng)匹配度和薪資水平等方面的積極作用。制度和福利方面的優(yōu)勢(shì)為什么無(wú)法改變職業(yè)教育總體吸引力低于普通教育的現(xiàn)狀，這暗示出職業(yè)教育吸引力低于普通教育是一個(gè)跨文化現(xiàn)象，并非我國(guó)獨(dú)有問(wèn)題。因此，從歷史唯物主義的觀點(diǎn)來(lái)看，這種全球共通的偏好普通教育的意識(shí)形態(tài)必定存在其相應(yīng)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

二、歷史唯物主義視角下的職業(yè)教育界定

歷史唯物主義是馬克思主義認(rèn)識(shí)、改造社會(huì)的一般方法論，也稱為唯物史觀。恩格斯認(rèn)為，唯物史觀的核心在于認(rèn)為“一切重要?dú)v史事件的終極原因和偉大動(dòng)力是社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生產(chǎn)方式和交換方式的改變，它是由此產(chǎn)生的社會(huì)被劃分為不同的階級(jí)，也是這些階級(jí)互相博弈的結(jié)果”[6]。用唯物史觀討論職業(yè)教育，必然需要從人類(lèi)歷史的角度重新對(duì)其進(jìn)行界定。根據(jù)目前《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法》，職業(yè)技術(shù)教育是指“主要為學(xué)生進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)和準(zhǔn)備讓他們學(xué)習(xí)職業(yè)或技術(shù)教育課程而設(shè)計(jì)的教育”[7]。但這一概念較難完全概括人類(lèi)歷史上所有的職業(yè)教育形式，因?yàn)椤皠趧?dòng)力市場(chǎng)”和“職業(yè)”等概念是人類(lèi)發(fā)展到一定歷史階段才產(chǎn)生的，無(wú)法用以分析更早期的人類(lèi)教育實(shí)踐活動(dòng)。因此，有必要對(duì)唯物史觀語(yǔ)境下“勞動(dòng)力市場(chǎng)”和“職業(yè)”的本質(zhì)概念進(jìn)行梳理。

馬克思和恩格斯認(rèn)為“勞動(dòng)是人的本質(zhì)”，是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的必然途徑。因?yàn)椤皠趧?dòng)給每一個(gè)人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己的全部能力即體能和智能的機(jī)會(huì)，這樣，生產(chǎn)勞動(dòng)就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生產(chǎn)勞動(dòng)就從一種負(fù)擔(dān)變成一種快樂(lè)”[8]。但他們的這一論斷是有前提的，即：只有在共產(chǎn)主義社會(huì)，勞動(dòng)才能成為解放人類(lèi)的手段，才能變成人類(lèi)幸福和快樂(lè)的源泉。因?yàn)樵谫Y本主義社會(huì)，資本家通過(guò)占有生產(chǎn)資料，迫使勞動(dòng)者出賣(mài)勞動(dòng)力，并且以低于勞動(dòng)力實(shí)際價(jià)值的固定工資購(gòu)買(mǎi)勞動(dòng)者的所有勞動(dòng)產(chǎn)品，從而賺取剩余價(jià)值。這一過(guò)程讓人類(lèi)勞動(dòng)力淪為可供買(mǎi)賣(mài)的商品，因此也導(dǎo)致了“勞動(dòng)力市場(chǎng)”的形成。馬克思和恩格斯認(rèn)為，資本主義勞動(dòng)雇傭關(guān)系是一種對(duì)勞動(dòng)的異化，這種異化降低了勞動(dòng)對(duì)人類(lèi)的天然的吸引力。他們進(jìn)而談到：“異化勞動(dòng)不能使工人感到幸福，而是感到不幸;不能自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭摧殘;工人的勞動(dòng)不是自愿的，而是被迫的、強(qiáng)制的;勞動(dòng)不是生活的需要，而是滿足勞動(dòng)需要以外的需要的一種手段。只要外在的強(qiáng)制一停止，人們就會(huì)像逃避瘟疫那樣逃避勞動(dòng)。[9]”

基于以上對(duì)勞動(dòng)的看法，馬克思認(rèn)為“職業(yè)”是分工的產(chǎn)物，但社會(huì)分工又可以分為不同類(lèi)型，即自然分工、自發(fā)分工和自覺(jué)分工[10]。其中，自然分工是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的必然結(jié)果，它一般表現(xiàn)為分離勞動(dòng)部門(mén)的橫向分工，是有利于社會(huì)整體生產(chǎn)效率提升的。比如，原始社會(huì)末期出現(xiàn)的三次社會(huì)大分工：農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)的分工、手工業(yè)和農(nóng)業(yè)的分工、商業(yè)的出現(xiàn)。在此之后，由于剩余價(jià)值的產(chǎn)生，部分人占有大量資本之后逐漸脫離了體力勞動(dòng)，成為管理者。這個(gè)時(shí)候就出現(xiàn)了自發(fā)分工，它一般表現(xiàn)為分離勞動(dòng)過(guò)程的縱向分工，即工人長(zhǎng)時(shí)間被固定在生產(chǎn)過(guò)程中的某一具體環(huán)節(jié)上，使得其心智與體能的發(fā)展受到束縛。比如，工廠流水生產(chǎn)線上一些工人僅負(fù)責(zé)擰螺絲，另一些工人僅負(fù)責(zé)篩選不達(dá)標(biāo)產(chǎn)品，還有一些工人僅負(fù)責(zé)產(chǎn)品包裝。馬克思認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)消滅這種服務(wù)于私有財(cái)產(chǎn)資本增殖的分工，建立起新的分工形式——自覺(jué)分工。馬克思認(rèn)為，自覺(jué)分工是共產(chǎn)主義社會(huì)職業(yè)分工的必然特點(diǎn)，即每個(gè)人根據(jù)自己的興趣和天賦自愿決定自己從事的勞動(dòng)。基于這一對(duì)“職業(yè)”和“職業(yè)分工”的看法，馬克思也提出了他對(duì)職業(yè)教育的看法。雖然他沒(méi)有明確使用“職業(yè)教育”這一概念，但是前人研究認(rèn)為馬克思著作中所論述的“綜合技術(shù)教育”正是一種綜合的職業(yè)教育[11]。馬克思用“綜合技術(shù)教育”這一概念強(qiáng)調(diào)了多樣性、整體性和適配性在職業(yè)教育中的重要價(jià)值。他認(rèn)為教育的目的不是為了培養(yǎng)縱向分工體系下的一線工人，而是要“使年輕人根據(jù)社會(huì)的需要或他們自己的愛(ài)好，輪流從一個(gè)生產(chǎn)部門(mén)轉(zhuǎn)到另一個(gè)生產(chǎn)部門(mén)。使他們擺脫現(xiàn)代分工為每個(gè)人造成的片面性……”[12]。這一論述表明職業(yè)教育只有使學(xué)生獲得某一勞動(dòng)部門(mén)的整體知識(shí)，并且與學(xué)生的天賦智能相匹配，才能讓學(xué)生發(fā)展出天然的興趣與熱情。

綜上，在歷史唯物主義視角下，某一職業(yè)領(lǐng)域及其相應(yīng)的教育是否具有吸引力，決定于剩余價(jià)值的分配，某一勞動(dòng)部門(mén)的分工形式和勞動(dòng)者的自主選擇權(quán)。這三者都是生產(chǎn)關(guān)系的體現(xiàn)，而生產(chǎn)關(guān)系的決定性因素是生產(chǎn)力，因此，后文將根據(jù)人類(lèi)生產(chǎn)力發(fā)展階段來(lái)進(jìn)一步分析職業(yè)教育吸引力的演進(jìn)規(guī)律。

三、唯物史觀下職業(yè)教育吸引力演進(jìn)規(guī)律

在對(duì)生產(chǎn)力發(fā)展階段的劃分上，本研究采用薛永應(yīng)等人提出的社會(huì)“生命周期論”作為分析框架，以生產(chǎn)力的“升級(jí)換代”來(lái)分析人類(lèi)社會(huì)發(fā)展。人類(lèi)生產(chǎn)力目前經(jīng)歷了三“代”六“級(jí)”，分別為：工業(yè)革命前的第一代生產(chǎn)力，即“手工生產(chǎn)力”，可細(xì)分為石器、銅器、鐵器三個(gè)“級(jí)”;工業(yè)革命后到上世紀(jì)40年代末的第二代生產(chǎn)力，即“機(jī)器生產(chǎn)力”，可分為蒸汽和電力兩個(gè)“級(jí)”;以電腦化和智能體系作為生產(chǎn)力基礎(chǔ)的第三代“信息生產(chǎn)力”，目前人類(lèi)還處于這一階段的最初級(jí)[13]。下文根據(jù)人類(lèi)生產(chǎn)力發(fā)展階段及其主導(dǎo)的生產(chǎn)關(guān)系，推演各階段對(duì)應(yīng)的職業(yè)教育形式及其吸引力情況（見(jiàn)表1）。

（一）手工生產(chǎn)力階段

這一階段對(duì)應(yīng)的社會(huì)關(guān)系主要有三種：原始社會(huì)、奴隸制社會(huì)和封建社會(huì)。在原始社會(huì)，職業(yè)教育原型是氏族中小孩跟著父母學(xué)習(xí)生產(chǎn)技能，如打獵、捕魚(yú)、耕作、石器制作等等。這一時(shí)期，由于生產(chǎn)力低下，所有產(chǎn)品都是用以滿足社會(huì)基本需求的必要產(chǎn)品，也就不存在剩余價(jià)值。這一階段人類(lèi)職業(yè)分工為自然分工，即按照個(gè)體的天賦、興趣、特點(diǎn)對(duì)職業(yè)勞動(dòng)大類(lèi)進(jìn)行分工。其吸引力表現(xiàn)為人類(lèi)生存的必然需要，具備與生俱來(lái)的對(duì)技能模仿和創(chuàng)新的興趣。這種樸素的吸引力是人類(lèi)在進(jìn)化過(guò)程中形成的，印刻在人類(lèi)基因里，缺乏這種興趣，人類(lèi)會(huì)被自然淘汰。

隨著人類(lèi)從石器時(shí)代進(jìn)入銅器時(shí)代，生產(chǎn)力也進(jìn)一步提升，使人類(lèi)能夠生產(chǎn)出高于生存基本需要的勞動(dòng)產(chǎn)品，因此也發(fā)展出了私有制，從而使生產(chǎn)關(guān)系進(jìn)入到奴隸制社會(huì)。這一階段，統(tǒng)治階級(jí)和被統(tǒng)治階級(jí)出現(xiàn)，有研究者通過(guò)史料發(fā)現(xiàn)，早在奴隸制的商、周社會(huì)就已有“百工”的記載，這些人大多數(shù)都是奴隸，負(fù)責(zé)生產(chǎn)奴隸主所需要的各類(lèi)生活資料[14]。同時(shí)，統(tǒng)治階級(jí)也從勞動(dòng)生產(chǎn)中分化出來(lái)，從事管理、宗教和文化等方面的工作，出現(xiàn)了最初的普通教育與職業(yè)教育的分化。這一階段，奴隸沒(méi)有人身自由，被強(qiáng)迫學(xué)習(xí)某些生產(chǎn)技能從而服務(wù)于奴隸主階級(jí)，因此幾乎無(wú)興趣可言。

進(jìn)入封建社會(huì)，統(tǒng)治階級(jí)和被統(tǒng)治階級(jí)的勞動(dòng)分工及教育分類(lèi)愈加明顯。不但被統(tǒng)治階級(jí)的教育選擇必須服務(wù)于統(tǒng)治階級(jí)的生活需要，統(tǒng)治階級(jí)也被強(qiáng)制接受精英教育（普通教育），其目是通過(guò)分離“勞心”和“勞力”來(lái)賦予學(xué)習(xí)類(lèi)型階級(jí)屬性，鞏固統(tǒng)治者權(quán)力。這可能是對(duì)職業(yè)教育文化性偏見(jiàn)的源頭。但由于人類(lèi)天生具備樸素的對(duì)勞動(dòng)和職業(yè)技術(shù)教育的興趣，因此，在歷史上也可以觀察到少數(shù)統(tǒng)治階級(jí)發(fā)展出對(duì)職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)的興趣。比如，“木匠皇帝”明熹宗朱由校，他天性不愛(ài)讀書(shū)識(shí)字，但癡迷于學(xué)習(xí)木工和建筑。史書(shū)評(píng)論其“手操斧斫，營(yíng)建棟宇，即大匠不能及”[15]。但這只是極少數(shù)個(gè)案，在封建社會(huì)，統(tǒng)治階級(jí)也不能完全按照興趣選擇學(xué)習(xí)類(lèi)型。對(duì)“器用之學(xué)”的興趣模糊了階級(jí)差異，威脅到整個(gè)統(tǒng)治階級(jí)的共同利益，必然受到制約。這一時(shí)期，由于大多數(shù)人屬于“百姓”階級(jí)，即具有一定人身自由的農(nóng)民、手工業(yè)者、個(gè)體工商業(yè)者，他們?cè)谝欢ǔ潭壬峡梢赃x擇自己從事的職業(yè)，有選擇地進(jìn)行職業(yè)教育。在剩余價(jià)值方面，除去繳納給政府的賦稅，仍然能夠保留少量剩余產(chǎn)品。因此，這一階段職業(yè)教育仍然對(duì)普通百姓存在樸素的吸引力。

（二）機(jī)器生產(chǎn)力階段

人類(lèi)生產(chǎn)力進(jìn)入機(jī)器生產(chǎn)力階段后，資產(chǎn)階級(jí)大量產(chǎn)生，打破了奴隸制和封建制度的強(qiáng)迫勞動(dòng)，代之以“雇傭勞動(dòng)”剝削勞動(dòng)者的剩余價(jià)值，對(duì)勞動(dòng)階級(jí)的剝削比奴隸制和封建制時(shí)代相對(duì)更加文明。勞動(dòng)者相對(duì)具有更多對(duì)職業(yè)和所受教育類(lèi)型的選擇權(quán)，因此，職業(yè)教育的吸引力相較奴隸制和封建制時(shí)期有所提升。但是由于機(jī)械化大生產(chǎn)的出現(xiàn)，導(dǎo)致以生產(chǎn)過(guò)程分割為特點(diǎn)的自發(fā)分工出現(xiàn)，導(dǎo)致勞動(dòng)者的全面發(fā)展受到束縛，因此也無(wú)法催生出內(nèi)生性的對(duì)職業(yè)教育的興趣。

這一階段，職業(yè)教育的吸引力主要表現(xiàn)為工人階級(jí)對(duì)生活的需要和消費(fèi)的興趣。因?yàn)闄C(jī)器生產(chǎn)力使得勞動(dòng)產(chǎn)品大量增加，使得豐富的物質(zhì)生活成為了可能，人類(lèi)從過(guò)去僅僅勉強(qiáng)求生的狀態(tài)進(jìn)入到對(duì)生活的更高追求當(dāng)中。但是，豐富的物質(zhì)生活在資本主義社會(huì)中也只是一種可能，因?yàn)椤百Y本家經(jīng)常力圖把工資降低到生理上所能容許的最低限度，把工作日延長(zhǎng)到生理上所能容許的最高限度”[16]，從而降低自己的生產(chǎn)成本。此外，資本家為了緩解產(chǎn)能過(guò)剩，會(huì)努力建構(gòu)消費(fèi)文化，激發(fā)社會(huì)大眾購(gòu)物欲[17]。為了滿足生活和消費(fèi)需要，勞動(dòng)者不得不主動(dòng)接受職業(yè)教育，增強(qiáng)自己在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)力，從而提高自己工資并進(jìn)行更多消費(fèi)。同時(shí)，資本家為了緩解其社會(huì)根本矛盾（生產(chǎn)社會(huì)化與生產(chǎn)資料私有在資源配置效率上的不協(xié)調(diào)），不得不提高社會(huì)福利，降低工人必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，發(fā)展生產(chǎn)力以提高相對(duì)剩余價(jià)值等。這些因素使得這一時(shí)期的職業(yè)教育吸引力雖然看似提高，但這是在大量制度設(shè)計(jì)和社會(huì)博弈之后形成的暫時(shí)性假象，如果除去以殖民掠奪帶來(lái)的高福利為基礎(chǔ)的社會(huì)制度設(shè)計(jì)，其吸引力將大大降低。

（三）信息生產(chǎn)力階段

目前，大多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)已經(jīng)出現(xiàn)了信息生產(chǎn)力的萌芽，隨著生產(chǎn)力的進(jìn)一步發(fā)展，信息生產(chǎn)力在未來(lái)的普及是一個(gè)必然的趨勢(shì)。這將使生產(chǎn)過(guò)程更加自動(dòng)化和無(wú)人化，因此，人類(lèi)將從過(guò)程性的自發(fā)分工中解放出來(lái)，采用自覺(jué)分工，即個(gè)體可以按照興趣和需要在不同勞動(dòng)領(lǐng)域進(jìn)行生產(chǎn)活動(dòng)。這將帶來(lái)兩方面變化：第一，大批勞動(dòng)力從生產(chǎn)中解放出來(lái)，人們對(duì)具體職業(yè)技能的需求降低，而更加需要對(duì)信息技術(shù)的維護(hù)能力和創(chuàng)造能力;第二，生產(chǎn)效率極大化，從而帶來(lái)勞動(dòng)產(chǎn)品極大豐富，也使得剩余價(jià)值極大豐富，按需分配成為可能。這必然使得職業(yè)教育的吸引力體現(xiàn)出新的特點(diǎn)，即精神的需要和發(fā)展的興趣。

陳曙光教授在綜合分析大量馬克思主義著作后提出：“共產(chǎn)主義社會(huì)的基本原則是每個(gè)人的自由全面發(fā)展”[18]。在馬克思理論體系中，人的自由全面發(fā)展并不是指德智體美勞各方面的發(fā)展，而是指人的生產(chǎn)勞動(dòng)才能的全面發(fā)展[19]，它強(qiáng)調(diào)個(gè)人在生產(chǎn)勞動(dòng)中選擇權(quán)的極大化。正如馬克思和恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中描寫(xiě)過(guò)的：“在共產(chǎn)主義社會(huì)里，任何人都可以在任何部門(mén)內(nèi)發(fā)展，社會(huì)調(diào)節(jié)著整個(gè)生產(chǎn)，因而使我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚(yú)，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判。[20]”因此，人類(lèi)職業(yè)教育的吸引力表現(xiàn)為精神的需要和自主的興趣，吸引力水平處于人類(lèi)史上的最高階段。人類(lèi)對(duì)職業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)不是為了生存、謀生或者消費(fèi)，而是為了自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，為了個(gè)人天賦能力的完善，為了人生的幸福。因此，這一時(shí)期職業(yè)教育的吸引力是最高的，也是最具有內(nèi)生性的。

四、我國(guó)生產(chǎn)力現(xiàn)狀下職業(yè)教育吸引力及發(fā)展方向

前文基于唯物史觀和生產(chǎn)力“生命周期論”的框架分析了職業(yè)教育的不同形式及其吸引力在人類(lèi)社會(huì)演進(jìn)中的規(guī)律。根據(jù)這些規(guī)律，結(jié)合我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段國(guó)情，可以在順應(yīng)這一發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上改造我國(guó)的職業(yè)教育。

（一）社會(huì)主義初級(jí)階段生產(chǎn)力現(xiàn)狀下的職業(yè)教育吸引力

在現(xiàn)實(shí)中，任何一個(gè)國(guó)家和社會(huì)都不是單一生產(chǎn)力的理想模型。由于我國(guó)處于社會(huì)主義初級(jí)階段，職業(yè)教育的吸引力也表現(xiàn)出獨(dú)特的特點(diǎn)。薛永應(yīng)等人認(rèn)為，我國(guó)目前處于“三代同堂”的生產(chǎn)力水平[21]。這表現(xiàn)為國(guó)家整體基本上實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代化和工業(yè)化（機(jī)器生產(chǎn)力）;西部地區(qū)或部分農(nóng)村地區(qū)，仍然以手工生產(chǎn)力為主;部分一線城市，已經(jīng)在機(jī)器化的基礎(chǔ)上萌芽了信息化生產(chǎn)的特征。從分工類(lèi)型上來(lái)看，由于國(guó)家生產(chǎn)力主體是機(jī)器生產(chǎn)力，大工業(yè)生產(chǎn)的特性導(dǎo)致了必然存在大量以割裂勞動(dòng)過(guò)程為基礎(chǔ)的自發(fā)分工。這導(dǎo)致了針對(duì)這些分工的職業(yè)教育無(wú)法為學(xué)生提供全面發(fā)展的可能。再加之我國(guó)經(jīng)濟(jì)水平和職業(yè)教育制度建設(shè)相對(duì)弱于西方發(fā)達(dá)國(guó)家，這導(dǎo)致了我國(guó)職業(yè)教育吸引力在表面上低于目前西方發(fā)達(dá)國(guó)家。因此，增強(qiáng)職業(yè)教育機(jī)制創(chuàng)新可以有效提升目前職業(yè)教育的吸引力，比如通過(guò)學(xué)分銀行機(jī)制給予學(xué)生更多學(xué)習(xí)選擇權(quán)，使其全面發(fā)展成為可能。

從剩余價(jià)值分配角度來(lái)看，我國(guó)經(jīng)濟(jì)的主體部分是公有制經(jīng)濟(jì)。勞動(dòng)者生產(chǎn)的剩余價(jià)值不被私人占有，而是首先歸國(guó)家所有，之后再被國(guó)家重新分配，一部分用于生產(chǎn)資料的再生產(chǎn)，另一部分以社會(huì)福利的性質(zhì)分配給“社會(huì)主義全體勞動(dòng)者”，從而實(shí)現(xiàn)公有制[22]。現(xiàn)階段我國(guó)社會(huì)的主要矛盾是“人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”，“不平衡不充分的發(fā)展”必然帶來(lái)“先富”和“后富”的問(wèn)題。發(fā)達(dá)地區(qū)由于占有比較先進(jìn)的生產(chǎn)資料，能夠產(chǎn)出大量的剩余價(jià)值，這一部分剩余價(jià)值必然要同相對(duì)落后地區(qū)的“社會(huì)主義全體勞動(dòng)者”共享，也就是“先富帶動(dòng)后富”。但是相對(duì)落后的精神文明水平使得一些“先富者”不愿意將自己的剩余價(jià)值和后富地區(qū)的其他勞動(dòng)者共享，不能深刻地理解社會(huì)主義公有制中剩余價(jià)值再分配的意義，這也可能導(dǎo)致職業(yè)教育吸引力降低。因此，只有提高人民思想素質(zhì)，摒棄資本主義消費(fèi)興趣，形成發(fā)展自身和社會(huì)的興趣，把個(gè)人職業(yè)興趣與社會(huì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的需要結(jié)合起來(lái)，才能進(jìn)一步提高我國(guó)職業(yè)教育的吸引力。

（二）職業(yè)教育吸引力演進(jìn)中的順應(yīng)與改造

首先，“把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)”，這是十八大上習(xí)總書(shū)記對(duì)所有類(lèi)型教育提出的總體方針。在社會(huì)主義初級(jí)階段，由于“不平衡不充分的發(fā)展”，“先富”和“后富”地區(qū)的勞動(dòng)者在分配上難免存在矛盾。要緩解這一矛盾，需要加強(qiáng)職校學(xué)生的思想道德教育，讓學(xué)生意識(shí)到，社會(huì)主義初級(jí)階段作為向共產(chǎn)主義發(fā)展的過(guò)渡階段，公有制再分配是實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義、保護(hù)社會(huì)主義全體勞動(dòng)者共同利益的必要手段。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生將自己所學(xué)的勞動(dòng)技能轉(zhuǎn)化為社會(huì)價(jià)值，讓學(xué)生體驗(yàn)到作為社會(huì)成員的榮譽(yù)感和成就感。在職業(yè)教育的具體教學(xué)實(shí)踐中，可以通過(guò)德育滲透方式，讓道德教育和學(xué)生職業(yè)技能學(xué)習(xí)融為一體[23]。

其次，推動(dòng)職業(yè)教育區(qū)域式發(fā)展?；谖覈?guó)“三代同堂”的生產(chǎn)力現(xiàn)狀和十九大提出的社會(huì)主要矛盾，趙偉提出了我國(guó)職業(yè)教育的基本矛盾是：“人民日益增長(zhǎng)的技術(shù)技能學(xué)習(xí)需要和職業(yè)教育不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾”[24]。這說(shuō)明我國(guó)不同生產(chǎn)力地區(qū)的人民有不同的技術(shù)技能學(xué)習(xí)需要，并且職業(yè)教育的質(zhì)量也是不平衡不充分的。對(duì)此，已有研究認(rèn)為對(duì)落后生產(chǎn)力地區(qū)應(yīng)當(dāng)通過(guò)職業(yè)教育實(shí)施精準(zhǔn)扶貧，提高貧困地區(qū)的職業(yè)教育接受者的教育收益，從而激發(fā)受教育者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[25]。而在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，根據(jù)職業(yè)教育吸引力的演進(jìn)規(guī)律，富裕家庭的學(xué)生對(duì)職業(yè)教育的需要會(huì)逐漸變?yōu)橐环N“精神的需要和發(fā)展的興趣”。因?yàn)樗麄儾恍枰ㄟ^(guò)接受職業(yè)教育謀生，對(duì)職業(yè)教育的需要僅僅是發(fā)展個(gè)人天賦和興趣的需要。隨著這些地區(qū)生產(chǎn)力的進(jìn)一步發(fā)展，這類(lèi)學(xué)生會(huì)越來(lái)越多。他們需要的是一種興趣式的、精英式的職業(yè)教育。這種職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)走在時(shí)代的最前端，培養(yǎng)人的全面發(fā)展，引領(lǐng)社會(huì)技術(shù)革新，從而進(jìn)一步促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展。

最后，多管齊下地進(jìn)行職業(yè)教育制度建設(shè)。前文分析了為什么在部分資本主義國(guó)家勞資沖突緊張的關(guān)系下，職業(yè)教育吸引力還能暫時(shí)保持較高水平，是因?yàn)樗麄兘⒘艘惶谆诔杀臼找?、社?huì)合作及質(zhì)量保障的完整模式，通過(guò)多種因素共同作用形成強(qiáng)大的體系力量[26]。而這種完整的體制是在他國(guó)獨(dú)特社會(huì)發(fā)展中演變而來(lái)，僅對(duì)該國(guó)具有最大適配性，我們無(wú)法通過(guò)孤立地學(xué)習(xí)這些制度來(lái)提高我國(guó)職業(yè)教育的吸引力。因此，必須在中國(guó)特色社會(huì)主義的基礎(chǔ)上生長(zhǎng)出符合我們國(guó)情的、多維度協(xié)同作用的職業(yè)教育制度體系。未來(lái)研究可以對(duì)目前我國(guó)流行的一些職業(yè)教育制度的原生土壤進(jìn)行考察，并基于此進(jìn)一步提出適宜我國(guó)的獨(dú)特的職業(yè)教育制度。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）