史料教學(xué)培養(yǎng)高中生歷史解釋核心素養(yǎng)探討

林海防

摘 要：在高中歷史的教學(xué)中，歷史解釋是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，而史料教學(xué)對歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要作用。對此，本文通過論述歷史解釋的內(nèi)涵與價值，史料教學(xué)對培養(yǎng)歷史解釋的價值意義，針對歷史教學(xué)中歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題和史料運用的現(xiàn)狀，提出幾點利用歷史史料培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：高中歷史教學(xué);史料教學(xué);歷史解釋;核心素養(yǎng)

面對經(jīng)濟全球化、社會信息化和文化多樣化發(fā)展的當(dāng)下，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)尤為重要。歷史解釋作為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，綜合體現(xiàn)在學(xué)生對歷史的理性認(rèn)識與價值評判上，而如何利用科學(xué)有效地史料教學(xué)去培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋核心素養(yǎng)顯得尤為重要。

一、歷史解釋核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與價值

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“歷史解釋”是以史料為依托，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋這一核心素養(yǎng)，能使學(xué)生更好地了解歷史現(xiàn)象，理解歷史的變化與延續(xù)，客觀地敘述歷史問題，實事求是地分析和概括歷史的特征、意義和影響，從而全面、清晰表達自己對歷史的看法。在新課程和新高考的大背景下，教師教學(xué)要從知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型，因此在日常教學(xué)中加強對學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)顯得尤為必要和迫切。

二、史料教學(xué)對培養(yǎng)歷史解釋核心素養(yǎng)的價值意義

史料教學(xué)作為一種重要的教育教學(xué)理念，其重要性越來越突出。教師在對學(xué)生進行歷史教學(xué)時，運用史料不僅能夠激起高中學(xué)生對歷史的學(xué)習(xí)興趣，教師還可以利用史料來把握歷史課程的教學(xué)方向，提高學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)效率。不論是教師還是學(xué)生，都要避免在沒有對歷史現(xiàn)象了解清楚的前提下，就站在自己所處時代的思維方式來分析歷史現(xiàn)象。師生共同回到歷史史料構(gòu)筑的“歷史現(xiàn)場”，盡可能地接近歷史的真相，以獲得理性的評判，進而培養(yǎng)歷史解釋這一核心素養(yǎng)，而這這一切的實現(xiàn)必須借助于史料教學(xué)。有人說，一個數(shù)學(xué)教師如果沒有嚴(yán)密理性精神，那么他的數(shù)學(xué)課一定是缺乏科學(xué)性的，失去了數(shù)學(xué)應(yīng)有的學(xué)科價值。同樣，一個歷史教師，如果不能準(zhǔn)確把握學(xué)科特點，感悟?qū)W科使命，科學(xué)利用史料教學(xué)培養(yǎng)歷史解釋核心素養(yǎng)，那么他的歷史教學(xué)也就無從彰顯歷史學(xué)科應(yīng)有的價值。

三、歷史解釋培養(yǎng)在高中歷史教學(xué)中的現(xiàn)狀

對學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)不充分，是當(dāng)今高中歷史教學(xué)存在的客觀問題。在升學(xué)考試壓力加大的背景下，大多數(shù)歷史教師在給學(xué)生上歷史課程時，比較側(cè)重應(yīng)試方面的教學(xué)，沒有引導(dǎo)學(xué)生對歷史事件進行深入的探討，致使歷史教學(xué)缺乏對歷史解釋這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。同時，高中教師在備課時，也經(jīng)常沒有把歷史解釋的核心素養(yǎng)作為歷史課程的重要教學(xué)任務(wù)，忽視了指引他們對歷史課題和材料的析解過程，最終造成了歷史教學(xué)模式單一、陳舊，無法有效提升學(xué)生的歷史解釋核心素養(yǎng)。這些年來，教出多少大學(xué)生一直都是教師職業(yè)幸福的主要來源。可是，應(yīng)對高考就是我們歷史教學(xué)唯一的或是最重要的使命嗎？如果這是道紙上測試題，也許大家的答案都會選擇“不是”;如果這是道實踐測試題，可能許多人給出的答案則會是“是”。如此一來，作為歷史學(xué)科十分重要的核心素養(yǎng)之一“歷史解釋”就容易在教學(xué)過程中被忽視。盡管培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)是一件較為繁瑣的教學(xué)工作，但它卻對高中學(xué)生今后的歷史學(xué)習(xí)有著重大的影響。因此，高中歷史教師必須在教授學(xué)生歷史課程知識和方法的同時，重視培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)，從而促進他們學(xué)科能力的全面發(fā)展。

四、歷史史料在高中歷史教學(xué)中的運用現(xiàn)狀

高中歷史教師在選用史料時，往往會忽視了史料和教學(xué)內(nèi)容的有效結(jié)合，或者是所選用的史料內(nèi)容超過了學(xué)生的閱讀范圍，不但對教學(xué)效率沒有積極的促進作用，還會加重學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的負(fù)擔(dān)。有些史料探究意義不大，非但不能緊扣教學(xué)主題，還會和教學(xué)的重難點相對立，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來無從下手，降低了教師教學(xué)效率和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。歷史教師使用史料來進行教學(xué)時，容易將歷史結(jié)論與史料相混淆，最終把歷史結(jié)論當(dāng)作第一要義，而刪減了史料內(nèi)容，這就造成了史論之間的割裂，這種教學(xué)方式是不利于學(xué)生對整個歷史事件進行掌握，還容易使他們產(chǎn)生對知識的不解與困惑，因而降低了他們的歷史學(xué)習(xí)效果。部分教師在應(yīng)用史料時，為營造生動、有趣的課堂學(xué)習(xí)氛圍，而缺少對史料求真的過程，在這種教學(xué)情況下即使是利用了史料，也未必可以達到歷史教學(xué)的真正教育目的。

五、培養(yǎng)學(xué)生借助史料提升歷史解釋核心素養(yǎng)的教學(xué)策略

（一）借助史料的生動性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)

對歷史的無感、疲累是很多學(xué)生在高中歷史學(xué)習(xí)過程中容易產(chǎn)生的客觀現(xiàn)象。究其根源在于，學(xué)生對于歷史的生動性感受不足。歷史是過去的人和事，本身就帶有很強的生動性。教師在日常教學(xué)過程中，應(yīng)重視選擇相對生動的史料進行授課，在增加課堂趣味的同時，也能借助史料的生動性提升學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。例如：本人在教授“冷戰(zhàn)對科技進步的積極影響”時，通過文字、圖片、影像等形式多樣的史料展示了美蘇在人造地球衛(wèi)星、載人航天技術(shù)、人類登月技術(shù)和GPS衛(wèi)星定位技術(shù)等領(lǐng)域你爭我趕的爭霸情況，讓學(xué)生通過“冷戰(zhàn)”的這些生動史料，直觀、深刻地理解和評價美蘇冷戰(zhàn)對科技的巨大推動作用，進而提升學(xué)生在關(guān)于“冷戰(zhàn)”這一重大歷史事件的歷史解釋素養(yǎng)。

（二）借助史料的復(fù)雜性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)

多年的一線教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對歷史事件和歷史人物的認(rèn)識容易出現(xiàn)簡單化、臉譜化，不能以科學(xué)史觀正確評價歷史事件和人物，對歷史事件和人物的認(rèn)識和評價不夠全面、客觀，對歷史事件和人物以今論古、求全責(zé)備，這就需要我們教師提供豐富立體的歷史史料，并引導(dǎo)學(xué)生挖掘多維度的歷史史料，以幫助學(xué)生形成辯證統(tǒng)一、全面科學(xué)的歷史事件和人物評價觀，幫助學(xué)生提升對歷史事件和人物的歷史解釋素養(yǎng)。例如：本人在教授“科學(xué)評價歷史人物——以評價袁世凱為例”微課題時，利用課前導(dǎo)學(xué)案的形式，一方面向?qū)W生展示袁世凱甲午戰(zhàn)后編練新式軍隊、新政中力推廢除科舉制、民國建立后推動現(xiàn)代文官制度建設(shè)等史料，另一方面又向?qū)W生展示戊戌政變細節(jié)、宋教仁遭暗殺、中華民國改為中華帝國、“二十一條”等史料，同時在該課導(dǎo)學(xué)案中引導(dǎo)學(xué)生課前搜集袁世凱實施新式教育、建立現(xiàn)代警察制度取代傳統(tǒng)衙役管理、發(fā)起建設(shè)京張鐵路等史料，以及搜集名家對袁世凱的評價。該微課題，經(jīng)過師生共同努力，獲取了關(guān)于袁世凱的復(fù)雜又豐富的史料，一個多面而又立體、充滿爭議的袁世凱形象躍然于學(xué)生心中，對于袁世凱的科學(xué)評價成了水到渠成的事情，最終達成了對學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)的有效提升。

（三）借助史料的客觀性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)

高中歷史教材囿于篇幅限制，也囿于高中的學(xué)段限制，教材中很多歷史知識的介紹是線性的，缺乏完整的知識體系和內(nèi)在邏輯，以至于學(xué)生容易從這種線性的、不完整的“教材式史料”中得出不科學(xué)、違背歷史客觀事實的歷史解釋。在這種客觀存在的“歷史悖論”下，教師要尤其重視培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科的“求真”“務(wù)實”精神，尊重和接納教材以外客觀存在的史料，做到“論從史出，史論結(jié)合”“有一分史料說一分話”，借助史料的客觀性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)。例如：2019年全國I卷文綜歷史選擇題第24題：據(jù)學(xué)者考訂，商朝產(chǎn)生了17代30位王多為兄終弟及;而西周產(chǎn)生了11代12位王。這反映出（）A.禪讓制度的長期影響B(tài).王位繼承方式的變化C.君主壽命的時代差異D.血緣紐帶關(guān)系的弱化。這道歷史選擇題主要考查商周時期的王位繼承制度。關(guān)于“商周時期的王位繼承制度”，岳麓版高中歷史教材中只介紹了西周的王位繼承制度是嫡長子繼承制，但并未介紹商朝的王位繼承制，因此就教材介紹和學(xué)生所學(xué)知識而言，這道題是有一定的難度的。這就需要學(xué)生充分意識到史料的客觀性，即尊重和接納教材以外、本題題干中客觀存在的史料“商朝產(chǎn)生了17代30位王多為兄終弟及”，如此學(xué)生就不難得出科學(xué)合理的選項，從而有效地借助了題干中史料的客觀性提升了歷史解釋素養(yǎng)。

（四）借助史料的人文性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)

歷史是一門關(guān)于“人”和“事”的學(xué)科，歷史中的“事”是由“人”推動的，所以歷史本質(zhì)上一門關(guān)于“人”的學(xué)科。因此我們在挖掘和使用歷史史料時，就要最大可能地展現(xiàn)“人”的價值，讓學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中感受到“人”的存在，進而產(chǎn)生精神上的共鳴和共情。教學(xué)經(jīng)驗顯示，歷史史料的尋找很容易，但深入挖掘很難，用史料激活學(xué)生的情感和精神世界更加不易。教師把大量的史料呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而學(xué)生卻游離于史料之外，這就需要教師不僅要對紛繁復(fù)雜的史料進行去繁存簡、去粗存精，更要“去事存人”，充分借助史料的人文性，喚起學(xué)生的精神共鳴與共情，進而提升學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)。例如：本人在日常教學(xué)實踐中，在新任課的班級會組織學(xué)生一起“寫史”“講史”，引導(dǎo)學(xué)生把長輩、親戚、鄰居等身邊的人當(dāng)作“采訪對象”，利用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度進行歷史撰寫。這些鮮活的、時代感強烈、人文色彩濃厚的史料，不僅幫助師生挖掘日常生活中“小人物”背后的“大歷史”，而且也豐富了學(xué)生關(guān)于教材中歷史事件和歷史時代特征的具象理解，大膽地借助史料的人文性特點，從而有效提升學(xué)生的歷史解釋核心素養(yǎng)。

結(jié)束語

高中歷史教學(xué)，面對的是一個個正在成長中的學(xué)生，需要的不僅僅是一道道的習(xí)題、一次次的背誦，他們更需要的是歷史帶給的智慧，帶給他們思考的能力，而利用歷史課堂內(nèi)外的史料教學(xué)來培養(yǎng)歷史解釋核心素養(yǎng)，恰恰能帶給學(xué)生這種智慧和思考能力。史料教學(xué)中如何培養(yǎng)高中生的歷史解釋核心素養(yǎng)，需要每一位歷史教育工作者具體問題具體分析，通過不同的角度、不同的方式不斷地摸索和改進，進而充分發(fā)揮歷史史料對培養(yǎng)高中歷史解釋核心素養(yǎng)的積極作用。

參考文獻

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