深度解讀 激活思維 多維表達

李暢梅

[摘 要]深度學習是目前課堂教學追求的目標，也是教學研究的熱點問題。在閱讀教學中，要促進學生的深度學習，就要注重對教材進行深度解讀，關注學生的思維發展，引導學生展開多維表達。只有這樣，才讓閱讀學習走向深入，使學生深刻領悟文本內容，掌握文本的表達規律，養成閱讀思維的習慣，促進學生核心素養的發展和提升。

[關鍵詞]統編教材;深度學習;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0046-02

在語文教學中，在認真解讀教材的基礎上，教師要敢于打破以往的傳授灌輸的教學方式，以學的視角來引導學生建構閱讀課堂，以促進學生與文本的深層對話，提升學生的自主閱讀能力。教師根據文本內容特點引導學生展開有條理、有根據、有深度的思維活動，探究文本內容，這樣使閱讀課堂走向深入。

一、挖掘核心知識，深度解讀教材

語文教學只有觸及知識的本質內核，體現學習本質，才能促進學生的深度學習。教師只有注重對教材的深度解讀，并站在學的角度挖掘文本的核心知識，引導學生閱讀思考，才能使要素知識轉化為語文能力，促進學生深度學習的真正發生。

（一）核心知識具有統領性

在語文教學中，教師應從單元課文中找到能統領大單元學習的相關知識，并以此作為關鍵的學習內容，把學習材料與學習活動以結構化的形式整合起來，讓學生真正理解文本隱含的語文規律，實現知識的遷移運用。如，統編教材五年級下冊第七單元的語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”。什么是靜態描寫？什么是動態描寫？兩者的區別是什么？在教學中，教師可以把這一問題作為統領問題，引導學生直抵語文要素的本質內核。《威尼斯的小艇》一課，從靜態和動態方面描寫了威尼斯小艇的樣子。動靜結合的方法把小艇的特點和作用形象地表達出來，讓讀者如臨其境一般，給人以深刻的感受。《牧場之國》一文，牧場與城市是兩種截然不同的環境。牧場里有各種牛、馬、羊等，是一個熱鬧的場所;城市的深夜是真靜，是一切都不再動的靜。在文章中，作者看似在寫動，卻又給讀者一種無比寧靜之感，這就是以動寫靜、動靜結合的特點。教學時，教師應從單元語文要素出發，引導學生對不同作者筆下的動靜結合表現手法進行探究，理解動靜結合的表達效果，并自覺把這種表達方法遷移到自己的習作中，這樣才能真正落實語文要素，提高學生的語言表達能力。

（二）核心知識具有策略性

統編教材中的語文要素是語文知識、技能的總和，是學生必須具備的一種關鍵能力。怎樣才能把靜態的語文知識轉化為動態的能力，這對學生來說至關重要。課堂上，教師應以思維結構圖的形式幫助學生把語文要素背后的知識、能力、方法等整合在一起，提出恰當的問題，以促進要素轉化，讓學生形成學習能力。如，統編教材三年級上冊的《大自然的聲音》一課，是第七單元的一篇文章。該單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。《大自然的聲音》的課后練習要求學生“朗讀課文，體會大自然聲音的美妙，背誦2～3自然段”。怎樣才能讓學生體會到大自然聲音的美妙呢？教學時，教師讓學生以“誰的聲音—聲音什么樣—閱讀感受”這樣賞析品味語言的方式展開學習，鼓勵學生按照這樣的結構形式和大家分享自己的閱讀感受。在這樣的學習過程中，“生動的語言”對學生來說就不再是一個籠統的術語概念，而是一個可以運用的策略性知識。

（三）核心知識具有情境性

在語文教學中，語文知識的運用與情境有著密切的關系。因此，教師要引導學生在正確解讀文本的基礎上，找到單元要素在不同語境中的落點，教給學生依據情境靈活運用語文知識的方法，以促進語文要素在課堂中的落實。如，統編教材六年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”。《草原》是這一單元的第一篇課文。教學時，教師就要從情境入手引導學生學習。首先， 教師可借助多媒體向學生展示草原的美景。當學生被那碧綠的、一望無際的草原美景所震撼與陶醉的時候，教師再有感情范讀課文，把學生帶入作者筆下的草原美景中。然后，再讓學生自由讀課文，邊讀邊想象，把文字還原成為畫面。由于有了教師精心營造的情境，學生能輕松地完成“從所讀的內容想開去”的任務。

二、優化教學方式，激活學生思維

優化教學方式可以促進學生深度學習的真正實現。教師可以從任務設計、情境創設、搭建支架等方面來優化教學方式，發展學生的思維。

（一）任務引領，深層探究

當前，語文課堂教學普遍存在閱讀碎片化的現象，導致學生學習能力增長緩慢。教師依據文本內容特點，采取任務型教學，可以促進學生高階思維以及審美素養、文化理解能力的提高，促進學生語文素養的整體發展。如，教學統編教材三年級上冊的《那一定會很好》一文，基于文本內容的特點，教師通過三個層遞式問題來統領課堂教學。問題一：“默讀課文，想一想，從一粒種子到陽臺上的木地板，它經過了怎樣的一段歷程？把它的歷程畫出來，并用自己的話把這段歷程講一講。”問題二：“再次默讀課文，想想課文中出現了幾次‘很好這個詞語，找出來，讀讀這些句子，說一說樹的這些想法都是在什么情況下產生的，并說說自己從中感受到了什么。”問題三：“結合自己的生活成長經歷，說說自己對‘快樂的理解出現了哪些變化。”教師以問題驅動的形式讓學生自主閱讀，學習課文，逼著學生走出舒適區，在與文本的深入對話中走進閱讀的深處，發展學生的高階思維。

（二）創設情境，激發動機

激活學生深層次的學習動機，能有效激發學生的學習興趣，觸及學生心靈的深處，實現深度學習。具體的情境、特定的學習任務能喚醒學生獨特的學習體驗，激發學生的內驅力，促進語文知識的轉化與生成。如，教學統編教材六年級上冊的《開國大典》一文，教師這樣進行教學：“同學們，開國大典在天安門城樓前舉行。每年的節假日，國內外有許多游客都到天安門參觀。如果你是一名解說員，當看到大家站在天安門參觀的時候，面對不同的參觀對象，你會怎樣把開國大典的經過講給大家聽？”教師創設了具有現場感的情境，很快激發了學生的學習興趣。在這種情境下，學生的講解已經不再是簡單地重復課文內容，而是以解說員的身份根據特定的觀眾有側重地提取文本信息、整合信息并進行創造性加工的過程，從而獲得思維能力的發展。

（三）借助工具，深層轉化

語文教學中怎樣讓學生真正經歷“上浮”與“下沉”的過程，讓學生真正走進文本、走出文本呢？教師可在學生學習的關鍵處搭建功能不同、形式多樣的助學支架，讓學生充分借助這個“工具”打開思維，從而真正實現學習能力的提升。如，統編教材四年級上冊第六單元的《一只窩囊的大老虎》一文，是批注閱讀單元的第二篇課文。在上一篇《牛和鵝》的學習中，學生對從不同角度進行批注的閱讀方法有了一定了解。在《一只窩囊的大老虎》的教學中，教師可結合單元語文要素與本單元“交流平臺”的內容，為學生搭建學習支架，讓學生從不同角度進行批注。這樣，促進深度學習目標在課堂中的落實。

三、注重讀寫融合，多維表達提升

（一）關注表達方式，學習遷移運用

閱讀教學中，教師不僅要讓學生讀懂文本內容，還要讓學生運用文本的語言進行表達。因此，教師要在閱讀與表達的結合點設計遷移運用的學習活動。在具體情境中，遷移運用語言形式能發展學生的言語智慧，更好地達成學習目標。如，教學統編教材五年級下冊的《威尼斯的小艇》一文，教師可以讓學生仿照文本的動靜結合的方式，寫一寫自己熟悉的生活場景，這樣能促進學生表達能力的提升。

（二）借助思維導圖，活化表達方式

統編教材的課后練習編排了許多“讀讀”“說說”“寫寫”等實踐性內容。這些內容都屬于具有開放性、表現性的輸出活動。教學中，教師要讓學生在具體的情境中進行實踐，而不是引導學生進行機械的操練，這樣才能豐富學生的認知，使學生高質量地完成學習任務。如，統編教材五年級下冊的《田忌賽馬》一課，課后練習要求學生講講田忌賽馬的故事。怎樣講述才能讓學生理解田忌賽馬時馬的出場順序與取得勝利之間的邏輯關系呢？教師可先讓學生把文章中人物、事件以及賽馬取得勝利的原因以思維導圖的形式呈現出來，再進行講述。這樣不僅可以降低學生的講述難度，而且還可以看到學生的思維路徑，豐富學生的認知經驗，讓學生高質量地完成學習任務。

（三）關注動態生成，閱讀表達互融

閱讀教學應從單純的預設走向動態生成，使課堂教學更加精彩。因此，教師要注重課堂的動態生成，通過有意義的追問活動來促進學生表達能力的提升。如，教學統編教材五年級上冊的《珍珠鳥》一文，教師讓學生先自由讀課文，在自己感受深刻的地方進行批注，然后進行學習交流活動。在匯報展示環節，有的學生說：“我批注的是‘真好一詞。我覺得‘真好用在文章開頭，直抒胸臆。這種開頭方式值得自己學習運用。”另一個學生說：“‘真好一詞不應該用在開頭，而應該在自己和珍珠鳥真正親近并喜歡珍珠鳥之后再用上這個詞語，這樣顯得水到渠成。”這樣的交流碰撞，不僅促進了學生對文本內容的理解，而且也使得學生對“真好”一詞用在開頭、中間、末尾等不同的表達效果有了進一步的理解與認識。在這過程中，學生一邊聽別人的發言，及時吸納，一邊調整自己對文本內容的認知。這樣，在表達—傾聽—調整—表達的交互推進中，學生的閱讀能力、表達能力得到了發展與提升。

綜上所述，在語文教學中，教師從深度解讀文本、優化閱讀以及表達活動等方面展開教學，能促進語文知識轉化成語文能力，促進學生語文核心素養和關鍵能力的提升。

（責編 韋 雄）