文言文起步：激趣為先 依學而教

凌曉群

[摘 要]統(tǒng)編教材大量增加了古詩文的篇目，更重視中國傳統(tǒng)文化的學習。在三年級上冊就安排了文言文《司馬光》，讓學生更早接觸中國經典文學。教學中，教師可遵循“朗讀求實，階梯上升;形式求趣，‘不求甚解;學法求活，適度滲透”三個準則，開展教學，以實現(xiàn)激趣為先，依學而教的文言文起步教學。

[關鍵詞]文言文;起點;興趣

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0079-02

統(tǒng)編教材的選文注重經典性和文質兼美，最明顯的一個特點是大量增加了古詩文的內容。三年級上冊的教材就編排了文言文，與人教版的教材五年級下冊才編排相比，整整提前了兩年多。那么如何幫助三年級的學生走近文言文，無懼文言文呢？做好三年級文言文的教學定位就顯得尤為重要了。

筆者在接到上三年級文言文《司馬光》的教學任務之初是充滿恐懼的，雖然這篇課文的故事內容廣為流傳，大多數孩子都聽過或讀過，但是對文言文的形式卻非常陌生，所以要求教師要準確地把握教材與學情，進行設計與教學。經歷了幾番的磨礪，筆者總結得出：在環(huán)節(jié)設計上勢必得做到扎實有效;教學形式上得力求有趣多樣;學法引導上得體現(xiàn)活潑靈動。因此，在教學中應該注意激趣為先，依學而教，努力讓本堂課體現(xiàn)“實、趣、活”三個要點。

一、朗讀求實，階梯上升

這次統(tǒng)編教材選編的第一篇文言文《司馬光》，篇幅短小精練，文字言簡意賅，故事耳熟能詳。但是由于有些字比較生僻，語句結構多變，內容表達難懂等原因，對第一次接觸文言文的孩子來說朗讀上會存在很多困難。因此，在剛開始的教學中，筆者憑借自己教學古詩的經驗，通過劃停頓線的方式引導學生學會朗讀，試教當中，學生都能從不會到通順地朗讀。整堂課下來，覺得學生的朗讀增量明顯，對自己的教學設計并不存在疑慮。但之后在研討環(huán)節(jié)，很多教師質疑了筆者的教學方式：課后練習要求跟讀，為什么忽略了這一點？學生會讀，真的明白為什么這么讀嗎？在朗讀上教師是否過于強勢？朗讀的目的是為了理解，但理解是否能幫助朗讀？種種的質疑，其實恰恰說明了筆者自己對教學考量得不周全，對教材的解讀不夠細致，對學生的學情分析不夠到位。因此在之后的教學中，筆者總結經驗，認真設計，在朗讀指導時，努力做到由扶到放，階梯上升。

（一）范讀有味，做好榜樣

學生首次接觸文言文這種嶄新的文體，對其朗讀的方法充滿疑惑，也對教師的范讀充滿期待。所以，教師進行煞有氣勢，渲染到位的范讀能有效激發(fā)學生對文言文朗讀的欲望。

筆者在教學前進行了充分的練讀，努力做到有腔有調，有板有眼，讀出故事內容的抑揚頓挫，讀出文言文的原汁原味。這樣課堂一開始，就給了學生一個優(yōu)良的示范，讓學生對文言文朗讀有了一個最初卻最深的印象。課后，聽課的教師反饋：你的范讀真夠味！課堂上筆者也能感受到學生的朗讀熱情高漲。

（二）跟讀有型，打好基礎

根據課后思考題“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”這個要求，筆者改變劃停頓線的方法，在課堂上引導學生反復跟讀，學生在無形中就開始感受與模仿。一句一句地引導，特別是讀到文章難讀的地方“足跌/沒/水中”，以及文章的關鍵句“光/持石/擊甕/破之”時，筆者有針對性地重點引讀。讓學生在跟讀的過程中，自然而然地讀出了停頓與節(jié)奏，讓跟讀也有滋有味，有型有樣。

（三）練讀有法，提升能力

從范讀到跟讀，再到自己練讀，學生在讀準、讀通的能力上都會有所提升，但是方法的單一會造成學生的厭惡和抵觸情緒，自讀的效果會大大降低。只有學生自己主動練讀，才能真正實現(xiàn)讀準、讀通的目標。

所以，在調整之后，筆者靈活運用多種朗讀方法激發(fā)學生朗讀的興趣，使他們在亢奮的情緒下朗讀，直至理解后的誦讀。筆者在跟讀環(huán)節(jié)之后，設計分組讀、師生合作讀、男女配合讀等方式讓學生反復讀。在理解內容之后，再一次通過配圖讀、表演讀等形式引導反復誦讀，加快背誦的速度。

從單一、刻板的朗讀形式，變?yōu)椤胺蹲x—跟讀—自讀”三部曲，步步扎實，步步有效，在教學中學生朗讀文言文的水平呈階梯式上升。

二、形式求趣，“不求甚解”

解決文言文朗讀上的難點之后，理解其內容又成為教學的一個困惑。如果脫離文本說故事，幾乎每個孩子都會說;如果結合文本說故事，那么是否就得逐字逐句地進行翻譯呢？在磨課之初，筆者出現(xiàn)了兩難，但考慮到語文教學要結合文本，且關注到了課后思考題“借助注釋，理解內容”這一點，還是選擇了第二種。從注釋中尋找意思，從教師講解中聽懂意思，逐字逐句讓孩子去翻譯，解讀，雖然最終學生也能理解內容，但作為教學者明顯感覺到了吃力，作為聽課者也明顯感覺到了無趣。如何讓本身枯燥的文言文，與活潑可愛的孩子對稱起來呢？筆者幾度迷茫。同事的一句話醍醐灌頂：三年級的文言文就應該教得有趣，大概理解就夠了！再次琢磨，漸漸尋找了課堂趣味化的方法。

（一）巧借圖片，趣味伊始

《司馬光砸缸》這個故事耳熟能詳，人教版教材一年級就有現(xiàn)代文的版本。剛開始筆者就認為逐字逐句的學習肯定不可取，所以出示現(xiàn)代文原文引導學生對比讀，以助理解文意。但是聽課教師指出，在教學中明顯現(xiàn)代文限制了學生的自主理解，弊大于利。

因此筆者重新修正教學設計，爭取以圖片的形式，幫助學生理解，而不是代替他們的解讀。在讀到“群兒戲于庭”時，出示對應的插圖，引導學生觀察圖片，并且說一說在圖片上看到了什么。在學生反饋后，再告訴學生這就是“群兒戲于庭”的意思，這樣學生就能充分感受文言文的畫面感。特別是解讀“眾皆棄去”時，學生通過看圖片理解“眾”“棄去”等內容，在看圖的討論、表達中不斷解讀與豐富文言文的內容，從而促成用自己的話講述故事。圖片讓文言文的理解顯得并不枯燥，學習文言文的課堂充滿趣味，降低了文言文學習的難度，更符合三年級孩子的思維特點。

（二）豐富表演，趣從中添

《司馬光》這篇文言文是短小有趣的故事，特別適合學生進行表演。通過表演加深對內容以及文中人物的理解，也能充分調動起學生的學習熱情。

筆者在教學時也抓住文本重點，引導學生進行模擬表演。“光持石擊甕破之”里面有三個連續(xù)的動作，如果讀懂了畫面感極強，而且能很好地表現(xiàn)司馬光臨危不亂，果斷聰明的品質。因此，筆者引導學生上臺進行模擬表演，并協(xié)助學生配以旁白，提升表演與文本的契合度——“是一塊小石頭嗎？是不是得更吃力點？”“缸壁很薄嗎？一下子就能破嗎？”通過筆者語言的引導，學生進行了精彩、到位的表演。由此，其他學生更理解了內容，參與表演的學生也加深了自己的理解。

無論是圖片的輔助，還是表演的再現(xiàn)，都是通過趣味的形式幫助學生讀懂與感悟，最終避免了落入“逐字逐句”解讀文言文的怪圈，讓學生用自己的話讀懂難讀的文，感受文言文所帶來的趣味。

三、學法求活，適度滲透

形式很豐富，課堂很有趣，然而是否真正實現(xiàn)了文言文教學的價值呢？帶著這樣的困惑，筆者繼續(xù)與學校老師進行探索。作為整個學段的第一篇文言文，教師更應該關注方法上的引導，以讓學生了解文言文學習的特別之處。如果這個方法是填鴨式地進行灌輸，那么可能在學習文言文的起跑線上就打壓了學生的學習興趣，而巧妙地適度滲透，卻能讓學生在初步了解的基礎上，對以后的學習不再有陌生感。

（一）重視注釋，反復“回擊”

“借助注釋，理解內容”是學習文言文最佳的方式，也是本課提出的要求，在后來的教學中筆者并沒有刻意引導學生去看注釋，而是通過學生自己的解讀，了解他們自己的解讀方法，并且進行充分的肯定。做到從學生中來，到學生中去，讓他們的能力在成就感中不斷地得到強化。

課堂起始階段，筆者就讓學生邊默讀邊想一想：這個故事講了什么內容。有了古詩詞學習的經驗，很多學生會不自覺地去關注“注釋”。學生自讀并交流之后，指名說一說：“群兒戲于庭”是什么意思。追問學生是怎么理解的。通過學生反饋：自己是通過看注釋理解內容的，筆者及時給予肯定，并順勢引導全班關注“注釋”。學生們聽自己的做法被肯定之后，就會對“注釋”產生“好感”，對文言文的理解充滿積極性。在接下來的教學中，筆者多次肯定學生“借助注釋”理解的方法，這樣，學生在朗讀理解中一次次地“回擊”注釋，幫助自己的理解。

不說教，不灌輸，在教學中自然而然地肯定學生的表現(xiàn)，激活其學習的思維，學法就是這樣在無形中滲透到位，學生也初步形成了文言文的學習習慣。

（二）花樣解讀，不斷點撥

課堂上，學生在通過各種方式學習文言文，如果教師只是在教，而忽略了導，那么學生永遠只會聽，而不會學，所以筆者總是在教學過程中不斷點撥學生發(fā)現(xiàn)方法，讓學生以后能舉一反三，學以致用。

筆者在教學中根據需要，在缺失畫面感的地方及時補充圖片，并點撥學生：你看，這么有趣的圖片能幫助讀者們理解文言文，這個方法真棒！在留有想象余地的地方，引導學生進行表演，并再一次點撥：你看，通過想象畫面，模擬表演幫助大家理解了文言文，這樣的方法也不錯！課堂上不刻意，卻用心地靈動點撥，讓學生感覺學習文言文方式多樣，并不可怕，從而對讀懂文言文不再有畏懼感。

在文言文起始教學中，筆者從沒有方向，到逐步探索、總結自己的方法，解讀好教材，分析好學情，做到“激趣為先，依學而教”，做好了文化的啟蒙，豐厚了學生的底蘊，提高了學生的品味。雖然路很漫長，但是收獲甚多。

（責編 韋淑紅）