指向語文要素：統編版小學語文“導課環節”設計新思路

邵潔芳

摘要：“導課環節”作為語文教學的起點，對語文要素的學習起到激活、橋接、 鋪墊、引導的作用。文章從統編教材的視域對小學語文“導課環節”進行理性的審視， 提出了基于統編教材語文要素編排特點的“導課環節”設計新思路，梳理了有助于落 實語文要素的“導課環節”設計五種常見類型。

關鍵詞：語文要素;統編教材;導課環節

一、統編教材視域下對“導課環節”的理性審視

（一）為導而導，缺乏語文要素關照

課堂導入是課堂的序曲，它應該為整堂課的教學服務。很多教師在導入部分有為導入而導入之嫌， 缺乏對語文要素學習的關照。如教學五年級上冊《慈母情深》教師喜歡以古詩《游子 吟》作為導入;更有甚者會出示很多關于母愛的格言進行誦讀，然后再進行一番煽情， 以此導入。但是本課的語文要素是體會場景、細節描寫中蘊含的感情，這樣的導入設 計顯得情感有余，理性不足。有教師是這樣設計的：出示一些母親陪孩子做手工，母親與孩子放風箏，諸如此類的場景，然后請學生描述從圖片的場景中你感受到什么。這樣的設計緊扣語文要素， 形成對慈母情深的初步感知，同時也為后面的學習做了一個很好的鋪墊。

（二）濫用情境，造成讀寫目標剝離

有些教師喜歡在導入部分創設情境，所謂“未成曲調先有情”，以情先聲奪人，這未嘗不可。但如果情境的創設剝離教材的讀寫目標，就成了嘩眾取寵，影響教學的效 度。如四下《“諾曼底”號遇難記》的導入，有位新入職教師這樣設計：看電影《泰坦 尼克號》片段，聽主題曲《我心永恒》并輕聲哼唱，定格電影中的“經典畫面”，討論 對電影主要人物的看法。頓時課堂上變得異常熱鬧，貌似精彩，實則華而不實。因為 本堂課主要的教學目標是從人物的語言、動作描寫中感受人物的品質。筆者以目標為 導向這樣設計：課堂伊始，展示了“百年來世界十大海難”的一組數據：“1940 年 6月 17 日 英國“蘭開斯特里亞號”遭飛機轟炸在英吉利海峽法國盧瓦爾河口海域沉沒，約 3500 人遇難.......”一個個數據觸目驚心，正當學生為之扼腕嘆息時，適時引出“諾 曼底”海難。是誰創造了這么一個巨大的奇跡呢？他又是如何創造這個奇跡的呢？鮮 明的數據對比，一下子吸引住了孩子，激活了他們的好奇心。孩子們的欲探究盡，預 示著這堂課“感受人物的英雄形象”會水到渠成。

（三）忽略學情，缺失學生生活關聯

課堂導入，當有兒童視角，很多教師，缺乏對兒童學情的關注，習慣于從成人 的視角來設計導入環節，難以調動兒童參與的熱情，缺乏師生文本之間的諧振。如教 學四下《貓》一文，教師先介紹了作者老舍的生平，強調他是語言大師，文章的風格 平實，擅長平中見奇，遣詞造句口語化、帶有京味兒，極富表現力。同時還介紹了很 多大作家都有愛貓的嗜好，老舍更是愛貓如癡。七八分鐘的介紹早就耗盡了四年級學 生的學習熱情，語言風格其實不用教師介紹，他們在品讀中自然會有感悟。不如這樣 調整：出示姿態各異的貓的活動圖片，然后讓學生描述，再用一句話來表示對貓的喜 愛，最后引出課題：讓我們一起來欣賞作家老舍筆下的貓。這樣既調動了學生對貓的 經驗，同時尊重了兒童的主體地位，說話練習又與后面“表達對動物的喜愛”契合。

（四）設計膚淺，缺乏思維發展考量

思維的提升和發展是語文核心素養的重要方面，膚淺的導入環節設計缺乏對教學過程整體的審視，沒有對學生思維發展的考量。如一位教師在教學三下《剃頭大師》 時這樣設計：同學們你們平時經常剃頭，剃頭給你留下什么樣的感受？接下來請學生 交流剃頭的感受，引出課題。這樣的設計缺乏思維的含量，也沒有對本單元讀寫目標 的考量：理解難懂的句子;寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點。不如這樣設計：猜 想什么樣的人可以稱為“大師”？剃頭大師又有怎樣的本領，然后相機引出自己寫的一段理發文字，最后設置懸念引發沖突：課文介紹的這位剃頭大師跟老師見到的剃頭 大師一樣嗎？這樣的懸念設置形成了一堂課的思維張力，推動學習向縱深發展。特別 是教師的下水文猶如一幕好電影的開場，既為學生注意力布線設扣，又為下文感悟寫 法鋪橋搭路。

二、基于統編教材語文要素編排特點的“導課環節”設計新思路

（一）以課文語文要素的落實為邏輯起點，提煉“導課環節”的切入點

統編教材的選文、課后習題、閱讀鏈接、略讀課文導學提示，這些內容都圍繞語文素養來進行編排。作為教學起點的課堂導入環節自然應該為落實語文要素服務。這 就要求導入環節不能有過多的枝蔓蕪雜，要聚焦語文要素，要有利于學生語文要素的 專題學習。三年級下冊《陶罐和鐵罐》語文要素是讀寓言故事，明白其中的道理。課 后習題一是“默讀課文，說說陶罐和鐵罐之間發生了什么故事”，這是對課文主要內容 的把握，是理解寓意的基礎;習題二是“結合課文中描寫陶罐、鐵罐神態和語言的語 句，說說陶罐和鐵罐的性格有什么不同，再分角色朗讀課文”，這是感受寓言中人物的 形象，為準確理解寓意做鋪墊;習題三“從陶罐和鐵罐的不同結局中，你明白了什么 道理？”這是理解寓意的重要抓手;習題四“讀閱讀鏈接，想想故事中的北風和課文 中的鐵罐有什么相似之處。”這是通過類文閱讀加深對寓意的理解，同時進一步掌握理 解寓意的方法。課后四道題的設計緊緊圍繞語文要素有層次地展開，課堂導入環節也 要聚焦語文要素，找準切入點，提領后面內容的學習。

（二）以單元語文要素的綜合性為依據，構建“導課環節”的整體鏈

統編教材一個單元基本上可以分這幾個部分：單元導語、課文、交流平臺、詞句段運用、習作等。單元導語主要是點明本單元語文要素;課文的主要功能是通過語文 實踐落實語文要素，貫穿方法指導;交流平臺是梳理提煉，總結概括;詞句段運用和 習作主要是強化運用，內化為語文能力。這樣的編排體現了層層推進、環環相扣的綜 合性特點。“交流平臺”梳理總結寓言這種文體的特點。“快樂讀書吧”引導學生閱讀中外寓言故事，還出示了小貼士提示閱讀寓言的 方法，旨在通過課外閱讀，加深對寓言文體的認識。可以說整個單元都是圍繞語文要 素有序展開。這就要求我們的導入環節設計必須有一個綜合統籌，抓住每一課的牛鼻 子，同時找到一個密切聯系語文要素的總綱，提綱挈領，引領學生進行深度學習。

（三）以教材語文要素的發展性為參照，形成“導課環節”的梯次性

統編語文教材中語文要素的編排是螺旋上升式分布的。這種螺旋式上升體現在一課之間、一個單元之間、一冊中的不同單元之間，也體現在不同學段之間。這就要求教 師在落實語文要素的過程中要“瞻前顧后”，關注語文要素在不同階段的學習要求，厘 清彼此之間的聯系，構建能級序列，循序漸進地進行教學，最終把語文要素的學習轉 化成語文素養的提升。在統編教材中，對概括文章主要內容這一能力的培養，訓練點 的安排按年級的遞增，逐一落實在各單元篇章頁的語文要素中，呈序列遞進，非常清 晰：三年級借助關鍵詞句，概括一段話的大意;四年級了解故事的起因、經過、結果， 關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容，學習怎樣把握長文章的主要內容; 五年級閱讀時注意梳理信息，把握文章內容要點，理清故事的起因、發展、高潮和結 局，了解人物的思維過程;六年級借助相關資料，理解課文主要內容，了解作品梗概， 把握名著的主要內容。可以看出，教材希望通過四年的時間讓學生學會概括文章的主 要內容。這些語文要素學習前后關聯、層級推進，這就要求我們在設計導入環節時要 統籌兼顧，把這些內容有機聯系起來。

三、指向語文要素的“導課環節”設計類型

統編教材重視語言表達、閱讀理解和語文學習策略，關注學習體驗、語文實踐， 注重思維品質增值。根據這些特點，筆者梳理了“導課環節”設計的幾種常見類型。

（一）策略型導課，優選導學項目

比對發現，統編教材與人教版教材都重視在閱讀過程中習得閱讀方法。但是統編版閱讀指導方法更為凸顯，能力訓練點更為清晰。體現這一理念的是統編教科書安排 了閱讀策略單元，比如“預測”“提問”“提高閱讀速度”等。這類課文的“導課環節” 要與閱讀策略緊密聯系，便于導思導學。“小疑則小進，大疑則大進。”提問是一項重要的學習能力，但是學生沒有經過系統的學習，往往不得要領，提的問題五花八門，鮮有價值。教師也往往是虛應故事， 為提問而提問，缺少對學生問題的梳理和優化。四年級上冊第二單元的語文要素是“提 問策略”學習，正是基于提升學生的提問質量進行安排。在學完本單元第一課《琥珀》 之后，學生初步掌握提問應從不同的角度。在學習第二課《飛向藍天的恐龍》，教師要 求學生預習課文，從不同角度提問，填寫導學單。這堂課的導課環節這樣設計：第一 步，請學生回顧提問的方法;第二步請學生交流導學單。根據交流的問題，指導學生 對問題進行分類。一是從知識視角，比如“后裔”是什么意思，“翱翔”與“飛翔”有 什么區別;二是從文章內容角度，如我國科學家在遼西發現有羽毛的恐龍化石，為什 么會讓全世界的研究者欣喜若狂;三是從表達角度提出問題，如文章一開始為什么把 毫不相干的恐龍和鳥類放到一起來寫;四是從批判思維的角度，如有同學提出鳥類是 從恐龍演化過來的缺少證據鏈，還不是定論。第三步，教師提出解決問題的建議和意 見。比如字詞方面的可以通過聯系上下文和查字典解決;對鳥類從恐龍演變的異議則 可以在課后通過閱讀文獻，廣泛搜集資料，特別是科學界新的發現來解決。而內容與 表達方式方面的問題則作為本課研讀的重點。通過教師對導學單的梳理和問題的優化， 一方面鞏固了提問的策略，同時加深對提問策略作為閱讀重要方法的理解，實現以導 促學、以導促思、以導提能的導課價值最大化。

（二）經驗型導課，激發學習情感

教材中有些文本的內容與學生的生活距離比較遠，或者學習的內容有難度，這個時候就需要通過導入建立文本與學生生活的聯系，消除陌生感，加強代入感，在情感 和心理上為學生的學習建立橋接。四年級上冊第六單元的三篇課文的語文要素重點是“通過人物的動作、語言神態 體會人物的心情”。《一只窩囊的大老虎》《陀螺》兩文主人公的心理變化比較曲折，梳 理起來有一定的難度。這就需要在導入中為學生做好心理的鋪墊。有不少學生都有參 加文藝演出、運動會、做手工的經歷，在這個過程中肯定會有心理的變化。課前，老 師可以請學生回憶參加這些活動的經歷，把心理變化的過程用表格的形式精心梳理， 通過關鍵詞展示心理變化的過程，比如報名時，期待參加;比賽前，信心滿滿，志在 必得;比賽中緊張、患得患失;比賽后，沮喪失落。通過這樣的梳理，學生在學習這 兩篇課文就會有切身的體會和共鳴，同時也不露痕跡地為學生理解人物心情變化這一 內容提供了學習方法，大大降低了學習的難度。

（三）表達型導課，聚焦言語形式

統編教材更加注重寫作表達，在每冊教材中安排了表達方式的學習，這類課文的導入就要求聚焦言語形式，通過陌生化的言語形式的學習，理解文本的妙秘，習得言 語表達。五上和五下第七單元分別安排了動態描寫和靜態描寫的學習，但是有一些區別， 五上是“初步體會文章的動態描寫和靜態描寫”，而五下是“體會靜態描寫和動態描寫 的表達效果”。前者是初步體會，后者則要求更深入理解，在語文園地中還安排了仿寫。 在五上學習的基礎上，筆者在教學《威尼斯的小艇》一文時這樣導入：“‘明月松間照’ 寫出了夜晚的靜謐與幽雅，‘清泉石上流’寫出了清泉的歡快與活潑，動中有靜，靜中 有動，構成一幅詩情畫意的雨夜秋山圖;清少納言文章中細雨迷蒙的夜晚，在朦朧微 光中飛行的螢火蟲讓人著迷;巴金《鳥的天堂》中枝繁葉茂、翠色欲滴的大榕樹讓人 感到榕樹旺盛的生命力。這個單元我們繼續來學習動態描寫與靜態描寫，體會它們在 景物描寫中的作用。”這樣的導入一方面是回顧舊知，讓新舊知識產生聯系，同時直接 聚焦單元語文要素“動態描寫與靜態描寫這一言語形式”，不枝不蔓，直奔重點。

（四）情境型導課，引導深度學習

筆者所說的情境導入并非簡單地就文本內容創設具有情感意蘊、富有兒童情趣的引入，以激發兒童學習的興趣與熱情，而是指緊貼文本語境——文本內容、言語形式 設計“真實情境”打通知識世界與真實世界的關聯，還原知識的來龍去脈，將符號知 識條件化、情境化、結構化、生活化，變機械知識、消極知識為可以學以致用的積極 知識。如六上第四單元列夫.托爾斯泰的《窮人》教學。作為經典小說，本篇課文可以生 成的教學內容很多，但是如何設計真實情境下的深度學習，聚焦文本最具特色的言語 形式——環境描寫與心理描寫，設計“對話經典、做閱讀發現者、積極表達者”的整 體情境，圍繞“窮人真窮”“窮人不窮”兩大核心話題，展開閱讀、批注、交流、思辨，就是不錯的選擇。在導入時可以這樣設計：“同學們，《窮人》是經典小說，都說寫得很精彩，可是老師讀完整篇小說，卻未能從文中發現一個‘窮’字，這些窮人真的窮 嗎？”于是學生帶著這一問題披文入情，把環境描寫、心理描寫這些語文要素用真實 的情境鏈接起來。這種基于文本整體語境創設的情境導入更具整體性，能夠引導學生 深度參與學習。

（五）任務驅動型導課，撬動高階思維

比對統編教材和人教版教材，我們會發現統編版增加了指向閱讀思維能力訓練的練習，如指向人物評說、觀點表達的練習，指向評鑒、領會表達效果的練習，這類練 習重在帶著問題獨立思考，在自主學習的過程中，掌握閱讀思維方法，提高閱讀思維 能力。針對教材這一特點，在導入的設計中就要考量如何開啟學生的思維，引導學生 進行思辨，運用學習支架，展現思維過程，通過學習實現思維品質的增值。比如我們在微型小說《橋》第二課時導入中，可以出示《軍神》《豐碑》兩文，要 求學生比較三篇文章的結尾，發現有什么類似的地方。學生通過類文的比較，發現三 篇文章都是“結尾揭開懸念”。結尾揭開懸念的好處就是讓讀者在強烈的情感震撼中更 深刻理解人物的品質，歸根結底是一種塑造人物形象的方法。這樣的類文學習好處就 是讓學生在比較、綜合、分析中鍛煉思維能力，發展思維品質。又如我們在學習完老 舍先生的《貓》《母雞》兩文之后，可以組織一次類文的比較閱讀：“同學們《貓》《母 雞》都是老舍先生寫動物的課文，這兩篇課文表達上有哪些相同和不同之處？讓我們 來進行一次發現之旅。”在這一任務的驅動之下，師生一起去梳理文章的字詞、結構、 修辭特點，以及表達方式上的異同，通過學習深化對動物散文類敘事作品文體特征、 學習方法的認識。再如《猴王出世》的學習，導入時可以設計這樣一個問題：閱讀小 說，說說從文章的哪些地方看出石猴的猴性、人性以及神性。任務驅動型導入設計的 肯綮之處就在于以一個具有涵蓋性和思維含量的問題，來撬動學生的高階思維，實現 深度學習，落實語文課程提升學生思維品質的價值。

“一點為一字之規，一字乃終篇之準。”說的是書法創作中起始筆畫的重要作用， 它能為整篇的章法定下一個基調，強調的是書法創作的整體性。同理，課堂“導入環 節”是語文教學的起點，為后續的學習定調、奠基、擺渡。當然，課堂導入應無定法， 以上只是筆者從落實語文要素的視角設計導入方式的一點粗淺探索，相信隨著對統編 教材的深入研究，“導課環節”作為語文要素學習的起點，將為學生學習新知識、新技 能、新方法，最終形成語文素養提供更多的思路。

參考文獻：

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