數學課堂生成性資源的捕捉與利用探究

查婧文

摘 要：隨著新課改的不斷深化，越來越多的教師開始重視利用生成性資源。生成性教學資源是在教學過程中動態生成的，其有利于激發學生的學習興趣，幫助學生理解數學中抽象、難懂的概念。文章從挖掘教材中的生成性資源、探究錯誤中的生成性資源、捕捉差異中的生成性資源、利用問題中的生成性資源、創造生活中的生成性資源幾方面進行探究。

關鍵詞：生成性資源;數學課堂;教學手段;核心素養

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2021）31-0086-02

所謂生成性資源，是相對準備好的課程資源而言的，它不是預先計劃和設定的產物，它是在教學過程中動態生成的，如師生交互及生生交流過程中產生的新情境、新問題、新思路、新方法、新結果等資源都屬于生成性資源。在實際數學教學過程中，教師要善于捕捉和利用生成性資源，拓展學生思維空間，提升學生思維層次，使整個數學教學活動變得豐富多彩，從而激發學生的數學學習興趣，有效提升數學課堂的教學效果。

一、挖掘教材中的生成性資源

隨著新課改的不斷推進，新教材內容的綜合性越來越強，可發揮性越來越突出，給教師和學生預留了很大的表現空間。因此教師要引領學生讀懂、讀活教材，最終能學以致用，同時注意捕捉和收集整個過程中的生成性資源。例如，在講解例題“請量出正三角形、正方形、正五邊形、正六邊形四個圖形中各個角的度數分別是多少，從中你能發現什么”時，有的學生說：“我發現每個圖形中所有角的度數都相等。”有的學生說：“我發現正三角形、正方形、正五邊形、正六邊形的內角和分別是180°、360°、540°和720°。”還有的學生說：“我發現，每多一條邊，圖形的內角總和就會增加180°。”教師可以根據以上生成性資源，繼續追問：“如果不用畫圖形，也不用量角的度數，你能試著說出七邊形、八邊形，甚至九邊形的內角和嗎？”學生很快就能運用多一條邊內角和就會增加180°的生成性資源，求出七邊形、八邊形、九邊形的內角和。教師通過深入挖掘教材，引導學生充分利用生成性資源，用一道題去解決一類問題，能全面拓展學生的思維空間，提高數學課堂教學效率。

二、探究錯誤中的生成性資源

錯誤是通向成功的階梯，犯錯是成長的必經之路。犯錯并不可怕，改正并能從錯誤中吸取經驗教訓才是關鍵所在。這就要求教師要善于捕捉錯誤資源，并把這些錯誤資源轉化成生成性資源，引導學生深入探究，使學生“知其然，知其所以然”。例如，在講授“小數除法”的相關知識時，針對例題，“蛋糕店要制作一種生日蛋糕，每個蛋糕需要面粉0.32千克，蛋糕師傅領取了4千克面粉，他最多可以制作多少個這樣的蛋糕？還剩下多少面粉？”有的學生很快通過列算式4÷0.32，得出可以做12個蛋糕，還剩下5千克面粉。對于這樣的錯誤，教師不要立刻指出，而應把它改造成一道判斷題，讓學生自主去判斷對錯。這時，很多學生都會發現問題，4千克面粉，做了12個蛋糕，怎么可能還剩下5千克面粉呢？明顯是之前的學生把0.5千克錯當成5千克。教師采用“將錯就錯”的方式，把錯誤的答案轉化成生成性資源，能使學生真正理解知識、內化知識、吸收知識，提高學生的數學學習效果。

三、捕捉差異中的生成性資源

因為性格、性別、家庭環境、成長經歷、生活習慣等方面的差別，每個學生都不盡相同，其認知水平、知識層次、綜合能力也都不一樣。教師要尊重學生的這些差異，不要人為地去追求統一和規范。在實際教學活動中，對同一問題，不同學生有時會有大相徑庭的想法。這時，教師要通過積極引導來鼓勵學生表達不同的想法，把學生的思維差異轉變成生成性資源，促使學生在思維碰撞中加深對知識的理解，找到新思路、新方法、新結果，有效提高學生的學習效率。例如，在講授“平移與旋轉”的相關知識時，教師可以先在黑板上畫一個小魚平移的線段圖，讓學生觀察小魚從起始點A點到終點a點平移了幾個格，并說出是如何移動的。大多數學生給出的答案是，“一共平移了8個格。因為從小魚移動的起始點A點到小魚移動的終點a點剛好是8個格。”這時，一個學生小聲地說：“我跟大家的做法不一樣。”對于這個不同的聲音，教師不要忽略不計，而應該鼓勵他大膽地說出自己的想法。當這名學生說出“我是先數小魚占有的格數，再數平移前后兩個圖形之間空著的格數，最后把它們相加起來”這個答案后，大家都會受到啟發，找到這道題的解題新思路、新方法、新結果。教師通過尊重個體差異，及時捕捉到因差異而產生的生成性資源，并利用這些生成性資源，能引導學生開拓思路、發散思維，提高數學學習效率。

四、利用問題中的生成性資源

“學起于思，思源于疑。”可見問題是思維的催化劑，思考是學習的大前提。在實際教學過程中，教師要引導學生發現問題、提出問題、解決問題，鼓勵學生敢于質疑，并讓學生在對問題的探究中找到創新的靈感，從而提升數學課堂效果。例如，在講解“認識圓”的相關知識時，教師可以讓學生從熟知的生活事例入手，比如盤子、車輪等圓形的物品，再讓學生試著自己動手畫圓。這時，有學生說：“老師，我在生活中看到的都是很大很大的圓，怎樣才能把它畫下來呢？”針對這位學生的問題，教師可以組織學生帶著疑問進行探討和學習，在大家的探討和學習中，學生逐漸認識了圓心、半徑、直徑這些圓的基本特征，通過進一步的學習，學生還認識到圓心可以確定圓的位置，半徑可以確定圓的大小。教師通過“借題發揮”，巧妙地把學生的疑問變成生成性資源，能促使學生從發現問題到提出問題，再到解決問題，步步深入，讓學生在掌握知識、理解知識的同時，提高思維能力，增強數學素養。

五、創造生活中的生成性資源

學生年齡尚小，認知能力有限，正處在形象思維向抽象思維轉化的階段，這就要求教師在講解知識時將教材知識與日常生活相聯系，盡量選取日常生活中學生所熟悉的事物做例子，幫助學生理解知識、領悟知識、運用知識，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性和主動性，從而拓展學生的數學思維，增強學生的數學素養。例如，在講解“千米的認識”的相關知識時，教師可以先讓學生回憶已經學過的長度單位，并要求學生對這些長度單位進行排序，再請學生根據自己對這些長度單位的認識，用手比劃出1米、1分米、1厘米、1毫米的長度，并結合日常生活中的一些物品，說一說它們的長度單位。比如，鉛筆的長度、課桌的高度、硬幣的厚度等。接著，教師通過提出問題，“如果想要測量你家到學校的距離應該用哪個長度單位？測量常州到北京的距離又該用哪個長度單位呢”引出千米的概念。千米的概念對學生來說還有些抽象，教師可以聯系實際生活中的具體事物來幫助學生理解。比如，告訴學生“1千米大概是一列火車的長度或者校園操場一周的長度”。通過這些熟悉的事物，學生可以又快又準確地理解千米的概念。教師通過把教材知識與實際生活有效結合的方式，創造出生成性教學資源，能幫助學生在現有認知水平的基礎上，去理解知識、領悟知識、學以致用，這不但有利于培養學生的抽象思維能力，更有利于學生的實際應用能力的提高，從而使課堂學習效果得到全面提升。