實踐共同體視域下的高校科研團隊建設策略研究

李明利

摘要：科研團隊因其能夠有效地成為科技創新、人才培養、社會服務的結合點而被高校賦予了重要價值。但高校科研團隊建設過程中依然存在團隊內部建設措施不得力、團隊成員主體性不足等現實問題。基于實踐共同體理論，提出促進高校科研團隊建設的策略如下：以意義整合共同愿景，不斷增強科研團隊建設的牽引力;以實踐推動過程發展，提高科研團隊建設的驅動力;以共同體容納差異，匯集科研團隊建設的凝聚力;以身份鏈接集體認同，保持科研團隊建設的向心力。

關鍵詞：實踐共同體;社會性學習;實踐;科研團隊建設

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2021）07-0065-05

作為一種重要的學術組織形式，高校科研團隊因其具備著科技創新、助推學科發展、培養科技創新人才的外在功能，并在實踐中成為科技創新、人才培養、社會服務的有效結合點而被賦予了重要價值。現實中，高校通過科學合理地配置人才資源和硬件資源，整合相關學科人力物力、建章立制，以學科帶頭人為核心，建設了一批實力雄厚的科研創新團隊，發揮出了科研團隊對學校發展的重要支撐作用。科研團隊外在功能的不斷凸顯，對加強科研團隊內部建設提出了現實要求。實踐中，高校科研團隊建設過程中依然存在內部建設舉措不得力、團隊成員主體性不足等亟待解決的現實問題。基于實踐共同體理論探討高校科研團隊建設的基本策略，不僅能夠在理論上為高校科研團隊建設提供參考，而且也能夠在實踐上進一步助力高校科研團隊建設的持續深化。

一、文獻回顧與問題的提出

通過檢索中國期刊的文獻并予以研讀梳理，筆者將“科研團隊建設”主題的相關研究，摘其要者概括為以下三類：

一是基于科技管理立場探討加強科研團隊建設的措施。陳春花、楊映珊等發表的系列論文，從宏觀上探討了科研團隊運作模式，探討了科研團隊領導行為，提出了科研團隊運作管理的對策;后又從加強溝通管理的微觀層面研究了加強科研團隊管理的有效舉措。研究者立足科研主管部門的角度從科研團隊外部闡釋科研團隊的管理之策固然必要，但卻未能從科研團隊外部進入到科研團隊內部。因此，從管理角度研究科研團隊建設尚不能觸及科研團隊建設的核心問題。

二是從科研管理轉向團隊建設舉措，提出加強團隊建設的對策建議。《創辦研究型大學進程中的科研團隊建設》、《高校高水平科研團隊建設策略初探》、《高校科研團隊建設存在的問題及對策初探》、《新時期高校科研團隊建設探索》等文章從高校科研團隊的作用入手，分析了團隊建設的存在的問題和成因，提出了加強團隊建設的建議和策略。但上述研究對團隊建設存在問題的分析，只是集中于團隊目標、團隊結構、團隊考核等宏觀層面的分析和闡釋，而未將科研團隊視為一個組織進而從組織內部來探討團隊建設的舉措。

三是從科研團隊建設的政策措施轉向科研團隊建設的內在機制，如團隊領導力、團隊激勵等問題。《分布式領導視域中的大學科研團隊領導力探究》一文將領導力分布的三個環節鎖定為協商共同目標、責任與表現監控、資源支持與分配。《科研團隊創新激勵機制探析》一文則分析了科研團隊激勵機制存在的問題，提出了改進現有考核激勵評價體系、強化目標管理和績效考核、豐富激勵考核方式等策略。團隊領導力建設固然對科研團隊的發展起著引領和促進作用，但科研團隊建設不能僅僅依靠團隊負責人領導力的提升抑或考核激勵，還要依賴全體成員在參與團隊事業中的能動性發揮和對于共同事業的情感投入。

上述研究，或立足科研管理的角度提出加強團隊管理的措施，或基于加強團隊內部建設提出相應的建設對策，或在理論上提出了增強團隊領導力、形成團隊建設激勵機制的路徑，具有層層深化之演進跡象。但在解析團隊建設面臨的問題及提出對策時，相關研究未能對科研團隊的本質進行分析與揭示。本文擬基于杰恩·萊夫、埃蒂納·溫格的實踐共同體理論將科研團隊視為實踐共同體的一種，進而提出促進高校科研團隊建設的基本策略。

二、實踐共同體的理論基礎

一直以來，組織和個人之間始終橫亙著某種斷裂。這種斷裂，可以在社會學理論上被放大為“結構”與“能動”之間二元對立的鴻溝。造成這一鴻溝的理論根源，可以進一步追溯到社會物理學、社會現象學兩種認識社會的理論范式的區隔。但不論是社會物理學還是社會現象學，都只側重“結構”或“能動”的一極，因而僅凸顯了二元對立的矛盾與沖突，卻未對二者之間融合與互惠的可能進行闡釋。受到馬克思實踐觀點的影響，后來研究者試圖以“實踐”來彌合結構和能動之間的緊張，如布迪厄、吉登斯等。

布迪厄認為，社會科學的研究焦點既不是個體，也不是宏觀社會，而是場域。場域既不是行動者之間的相互作用，也不是主體之間的相互聯系，而是在社會世界中存在的一種客觀關系，是行動者依照習性、運用資本進行實踐活動的關系空間。布迪厄以“（習性）（資本）+場=實踐”[1]的公式來定義“實踐”，在結構和能動二元對立的框架之外開拓出一條與眾不同的第三條理論道路。根據“（習性）（資本）+場=實踐”的公式，布迪厄理論中的“實踐”便是行動者在自身習性的潛在導引下，運用其所占有的資本在場域中開展的各類活動。[2]

在吉登斯的結構化理論那里，社會科學研究的主要領域既不是行動者的個體經驗，也不是任何形式的社會總體性存在，而是在時空向度上得到有序安排的各種社會實踐。[3]行動者和結構二者的構成過程并不是彼此獨立的兩個既定現象系列，即某種二元論，而是體現著一種二重性。吉登斯認為，“社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。相對個人而言，結構并不是什么外在之物：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現在各種社會實踐中，內在于人的活動。”[3]結構和能動通過人的行動而動態的相互作用、相互轉化，人的能動性發揮和社會的制度化構成，都是在日常司空見慣、看起來支離破碎的實踐活動中實現的。

社會結構制約著行動者的實踐，而行動者又在實踐中創造著社會結構。實踐位于結構和能動之間雙向循環運動的連接處，反映著結構與能動之間的相互交織、相互補足、互為依托的關系。在吸收借鑒布迪厄、吉登斯超越結構/能動二元對立的理論基礎上，萊芙和溫格認為，在建立有關實踐、實際運用的理論時，同樣需要一種有關人的能動的概括的觀點，該觀點強調主動行動者、世界和活動的實踐中整合。它強調意義固有的社會協商特性，以及活動中的人的思想和行動的引人注意的有關特性。[4]在萊夫和溫格那里，實踐的實質上是人在共同體中的參與，而“參與總是建立在對世界意義的情境性協商和在協商的基礎之上，這意味著理解和經驗存在于持續的互動之中——事實上，它們是以互動的方式構成的。”[4]參與過程中，參與者共享他們對于該活動系統的理解，這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關。參與社會實踐是人們進入真實經驗情境的過程，人們通過這個過程學習并且獲得特定認同。個體在與物理或社會情境的交互中，不僅要學習實踐活動所需的知識和技能，而且還會學習團體的行為規范和價值觀念;不僅要學習“顯性知識”，而且要學習“默會知識”。[5]這種社會性學習理論是把學習看作一切活動的一個方面的社會實踐理論，強調主動行動者與世界、活動、意義、認知、學習和識知之間相互依賴的關系，強調了社會與個體之間不可分割的二元性，實現了集體性形成和主體性經驗的聯結，成為結構理論與情境經驗理論的連接點、實踐理論和身份理論的結合處。

在萊夫和溫格那里，實踐共同體是人、活動和世界之間的一系列關系，這些關系是跨時間的，并與其他相交、重疊的實踐共同體發生聯系。實踐共同體概念并不是假定在組織中存在一種正式群體或社會系統方式，而是強調任何實踐都依賴于主動行動者的參與，通過他們的參與，實踐得到維持和再生產，并且學習通過參與實踐才得以發生。而“參與不僅僅指與特定的人卷入到特定活動中的局部事件，而是成為社會共同體實踐中的積極參與者以及建構與這一共同體相關的身份的包容性過程。”[6]參與的實質是一種社會性學習活動，學習乃是一種社會參與的過程。事實上，我們所有人都歸屬于各種實踐共同體。我們在既定時刻都歸屬于多個實踐共同體，如家庭、工作、學校以及愛好。同時，我們所歸屬的實踐共同體又改變著我們的生活軌跡。[6]實踐共同體無處不在，而處于實踐共同體之中的人們的實踐活動本質是作為社會性參與的學習。

三、高校科研團隊的實踐共同體屬性

埃蒂納·溫格認為，“人類活著就意味著我們必須不斷卷入到各種事業的追求中：從確保我們的生存到尋求最崇高的休閑。當我們定義這些事業并共同卷入到追求中時，我們彼此之間以及與世界都在互動。我們必須協調我們自己的關系以及與世界的關系。換句話說，我們在學習。隨著時間的推移，這種集體學習產生了實踐——這種實踐反映了我們事業的追求和參與者的社會關系。因此，這些實踐是對共享事業的持續追求所創造的一種共同體的屬性。這就能夠容易理解我們為何將這種共同體稱為實踐共同體。”[6]在溫格那里，實踐共同體只是一種人與人之間聯合的方式，并沒有一種嚴格的規范性意義。在實踐共同體中，人們實施著作為社會性參與的學習，包括作為經驗的學習——意義，作為做的學習——實踐，作為歸屬的學習——共同體，作為成長的學習——認同。

相互卷入、合作事業和共享智庫是實踐共同體的三個維度。溫格通過這三個維度把共同體和實踐概念整合到一個統一的結構中。這三個維度成為實踐共同體的構成性或確定性之源，它們在群體中的出場是實踐共同體存在的必要且充分的條件。科研團隊成員共同參與科研工作，合作致力于共同的科研事業，并共享科研的智慧及經驗。根據溫格的實踐共同體理論，科研團隊在本質上可以被視為實踐共同體的一個具體類型，它分有實踐共同體的共相，也具備自身特有的殊相。實踐共同體所從事的實踐具有學習的特征，“實踐隨著共享學習的歷史演進。”[6]在溫格那里，學習是一種社會性參與過程，它構成了社會結構的來源。學習在本質上是參與者被社會化到共同體的實踐中的一種持續發展過程，學習成為生活世界中能生產的社會實踐的一部分，而不是某一種單獨的實踐類型，因而學習無處不在、無時不有。學習是實踐的發動機，“是對作為生成的結構的實踐的生產”[6]，因而學習生產了實踐，并最終建構了實踐共同體。

在實踐共同體理論視域下，高校科研團隊的聚焦點是作為社會性學習具體實現方式之一的研究性學習，團隊成員通過研究性學習理解意義、實施實踐、歸屬組織、形成認同，進而實現自我的專業發展。不可否認的是，教師的專業發展不完全是教師個體自覺、自省、自主、自由的發展，而是必須依托外界啟發、外部支持和外部引導的基于規范和規則的發展。然而，外部的影響往往不能直接作用于教師個體，而是需要借助實踐共同體的中介功能才能起作用。在這個意義上，高校科研團隊扮演著中介的角色并發揮著中介的功能，它通過研究性學習在外部條件和個體自主之間建立起緊密關聯，進而促進每位團隊成員在實踐共同體中相互卷入、致力于共同的事業并共享智庫，從而實現專業發展。因此，高校科研團隊是致力于以研究性學習助推團隊成員獲得專業發展的實踐共同體。

四、實踐共同體理論關照下高校科研團隊建設的策略

實踐共同體理論聚焦于作為社會性參與的學習，這為高校科研團隊建設提供了另一種可能的理論思路和啟示。在實踐共同體中，人們在作為社會性參與的學習中協商意義、投入實踐、歸屬組織、獲得認同。以實踐共同體理論關照以研究性學習為主要任務的科研團隊建設，聚焦學術研究這個核心，采取以意義勾勒未來愿景、以實踐推進過程塑造、以共同體容納差異沖突、以身份塑造集體認同等策略，有助于從科研團隊內部出發推動團隊的建設發展。

首先，以意義整合共同愿景，形成科研團隊建設的牽引力。“意義”連接著主觀與客觀，既是人們從事實踐活動的邏輯起點，又是人們從事實踐活動的價值目標，任何實踐都包含著對意義的理解、協商和確認。在溫格看來，實踐最為重要的是我們通過它可以體驗世界和有意義地卷入世界的一種過程，實踐對身體的運動和大腦的運作賦予了某種意義。實踐共同體提供了一個意義協商的情境，人們在共同體中通過學習相互理解行為及其背后的意義。在學習中進行意義的協商、意義的實踐，形成意義的共同體和對意義的認同。因此，聚焦學習這一獨特的實踐，將賦予共同體以意義和共同愿景。共同愿景是被共同體所接受和認同的關于未來發展的遠大理想和藍圖，是共同體中個體愿景的最大公約數。形成共同愿景對于共同體價值觀的形成具有導向性的意義。因此，建設科研團隊，就必須讓團隊成員在團隊中相互理解彼此的行為及其背后的意義，進行意義的協商并物化一個能夠得到團隊成員認可并愿意參與進來為之奮斗的共同愿景，從而牽引科研團隊不斷發展、走向未來。

其次，以實踐推動過程發展，提供科研團隊建設的驅動力。實踐是一個持續的、社會的、互動的過程，成員在實踐中互動、一起做事并協商新的意義、相互學習是實踐的固有屬性，也是實踐如何演變的過程。由于實踐共同體是基于合作的學習，而不是具有開始和結束的特定任務，所以實踐共同體的形成需要經歷一個過程。科研團隊建設既不是一個政策指令就能輕易完成的，也不是領導者個人魅力或者是教師個體自覺自愿就可以實現的，團隊建設是一個漸進性的過程，而不是激進性的過程。構建一個助力教師共同成長的科研團隊，必須依靠成員們的共同參與，讓團隊成員們在參與實踐的過程中學習，即：在實踐中學習“如何去做”。實踐意味著做，但不僅僅是做本身，而是在一個為我們所做賦予結構和意義的歷史的、社會的情境中的做。[6]這種實踐使團隊成員在做中獲得漸進發展，在做中激發出共同體的內在能量，進而才能為科研團隊建設提供源源不斷的驅動力。

再次，以共同體容納差異沖突，匯集科研團隊建設的凝聚力。實踐通過相互卷入、合作事業、共享智庫等三個基本維度，成為共同體內在一致性的來源。[6]實踐共同體可以不是一個正式的實體，它可以不是一個組織但卻處于特定組織的情境中，是組織中某種松散的構造，擁有跨越制度化界限的能力，因而是組織發展和變革的最重要資源。溫格認為，實踐共同體中的成員資格是相互卷入的問題，這是界定共同體的條件。但實踐共同體不只是一些具有明確特征的人的集合，也不是群體、團隊或網絡的同義詞，實踐共同體強調成員的相互卷入、致力于共同的事業、共享特定的資源，它側重的不是機械團結，也不是有機團結，它可以是一種自發的、松散團結，也可以是自覺的、緊密的團結。科研團隊具有的這種實踐共同體特征可以有效的包容多樣化，融合差異，緩解沖突，實現團隊成員間的相互團結協作，從而能夠在團隊成員間求解最大公約數，匯集起科研團隊建設與發展的凝聚力。

最后，以身份鏈接集體認同，保持科研團隊建設的向心力。身份是在個體進入個體與共同體發生聯系過程之中形成的，因而不是某種固定的態勢。溫格認為，身份和實踐之間有著深層的聯結，發展一項實踐需要共同體的形成，共同體成員能夠相互卷人，并相互承認為實踐的參與者，實踐共同體使用它們最初生成的方式再生產它們的成員資格。因此，實踐必然需要對在實踐共同體情境中如何成長為一個人的方式產生協商。共同體成員基于協商的相互承認，是對于成員身份合法性的認同，也是對共同體價值的認同。身份生發于個體與共同體相互建構的過程之中，它鏈接著共同體的集體認同，凝結在共同體中的不同個體身上。科研團隊成員身份的動態建構過程，將共同體在代際之間的非連續性轉變為一種連續性，從而讓科研團隊具備了廣納賢才、實現新老交替的潛能。團隊中成員對于身份的認同，能夠維系個體與集體間的動態關聯，讓成員們圍繞身份的建構而持續學習，在參與、想象、協同中保持科研團隊建設的向心力。

參考文獻：

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[3]安東尼·吉登斯.社會的構成：結構化理論大綱[M].李猛、李康譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1998：61，89.

[4]J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜譯.上海：華東師范大學出版社，2004：15，16.

[5]蘇嫻.基于情境學習理論的文化產業管理專業實踐教學改革[J].教師教育論壇，2020（07）：87-90+97.

[6]埃蒂納·溫格.實踐共同體：學習、意義和身份[M].李茂榮等譯，南昌：江西人民出版社，2018：3，4，42，81，81，44，68.

Abstract：Thescientificresearchteamhasbeenendowedwithgreatvaluebyuniversitiesbecauseofitsabilitytoeffectivelybecomethecombinationpointofscientificandtechnologicalinnovation，talenttrainingandsocialservice.However，intheprocessofuniversityscientificresearchteamconstruction，therearestillsomepracticalproblems，suchasinsufficientinternalconstructionmeasuresoftheteamandinsufficientsubjectivityoftheteammembers.Basedonthetheoryofcommunitiesofpractice，thefollowingstrategiesareproposedtopromotetheconstructionofscientificresearchteamsinuniversities：Tointegratethecommonvisionwiththemeaning，andconstantlyenhancethetractionoftheconstructionofscientificresearchteams;Promoteprocessdevelopmentbypracticeandimprovethedrivingforceofscientificresearchteamconstruction;Thecommunityaccommodatesthedifferencesandbringstogetherthecohesionofscientificresearchteamconstruction;Tolinkcollectiveidentitywithidentity，maintainthecentripetalforceofscientificresearchteamconstruction.

Keywords：CommunityofPractice;Sociallearning;Practice;ScientificResearchteamBuilding