構建多元評價機制，助力學生能力提升

余文斌

摘要：小學道德與法治課堂教學評價對提高課堂教學的有效性、促進學生全面發展具有重要作用。針對目前小學道德與法治課堂教學評價存在的諸多問題，構建以科學的評價觀為指引、以多元主體參與為核心、以個性化綜合評價為支撐的綜合評價機制，助力提升學生的綜合素質、提高教師的教學能力。

關鍵詞：道德與法治;有效學習評價;多元評價機制

《基礎教育課程改革綱要（2001年）》指出：“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生多方面的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”小學道德與法治課程的有效學習評價是以學生學習的全過程為評價對象，以學生的知識技能、學業成績、情感態度、價值觀、身心健康狀態為評價內容的一種綜合的價值判斷過程。由此看來，評價的目的在于教育和激勵學生，促進學生關鍵能力的發展。所以，教師在小學道德與法治學科評價實施的過程中，應基于發展核心素養的有效學習評價目標，著眼于學習評價的全過程，探索評價內容的多元化，關注評價的內容，明確評價的主體，講究評價的方法，讓學生的關鍵能力得到多維度的提升。

一、小學道德與法治學科有效學習評價的一些誤區

（一）評價目標不明確

品德的概念比較寬泛，“知、情、意、行”是品德的四大基本構成要素，但綜觀當前的品德評價，卻發現很多時候都是單純地從某一方面來衡量學生的品德水平，特別是會為學業成績評價所蒙蔽。究其原因，一是大環境下，應試教育導致了大家對成績過分追求而忽視了學生品德的評價;二是在人們的傳統觀念中，都認為成績好的孩子的思想品德自然也是好的。這樣一來，輕則導致大家對品德評價的概念理解不到位，缺少全面性，重則會削弱學生的品德評價，影響學生健康心理的發展。道德與法治課堂教學的目標是幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀以及思想道德法治觀念，通過不斷提升學生的思想政治水平，推動學生德、智、體、美、勞全面健康發展。然而，在對學生的道德與法治學習情況進行評價時，學校和教師還是會過多地關注學生的考試成績，只是重視學生的知識是否達標，而忽略了學生的學習態度、價值觀等這些隱性的教學目標。

（二）評價主體的局限性

以往的小學道德與法治學科學習評價，主要表現為學科考試的成績和教師日常教學中的評價。這些學習評價形式都缺少學生的參與，造成了品德評價主體的局限性。在道德與法治的課堂教學評價中，教師占主體地位，學生沒有參與評價的權利，而教師由于無法了解所有學生，評價中或多或少帶有一些主觀情緒，導致評價不夠客觀。學生作為受教對象，被排除于教學評價之外，沒有參與的機會，學生的主體地位無法體現。長此以往，學生主動學習的熱情和參與課堂的積極性將逐漸減退，不利于學生自信心的培養和主體性作用的發揮。另外，家庭教育對于學生的情感教育、道德素質的培養至關重要，但是家庭教育和學校教育之間缺乏聯系，家長并沒有參與到學生的學習教育中來，家長對學生的評價也沒有體現在綜合評價中，教師和家長之間缺乏必要的溝通，對于學生的了解只是停留在單方面的學校表現或是家庭印象中，無法全面了解學生的整體發展狀況，導致在教學過程中對學生學習、身心方面出現的問題無法及時有效地解決。

（三）評價方法單一

傳統的小學道德與法治課程學習評價基本上以測驗為主，教師對學生的學習評價主要參考成績。這種評價方法較為局限，主要表現在：一是側重終結性評價，忽視了形成性評價;二是側重于定性評價，忽視了定量評價;三是側重于共性評價，忽視了個性評價。對于學生道德知識的掌握和學科素養的考察大多采用相同的評價標準，評價方式簡單粗暴，忽視了個體在學習態度、基礎知識掌握等方面的差異性，沒能真實客觀地反映學生在學習上的實際表現。這種評價方式也導致教師只注重學科知識的講授，對于課堂問題、小組討論和課后作業的布置也大多是為了迎合考試，使得小學道德與法治課堂對學生的評價只是注重學生對學科知識的掌握，而道德、情感、價值觀等非智力因素無法得到相對有效的評價。而且，由于考核形式單一，過于表面化和簡單化，使得很多學生功利性地對待道德與法治課程的考核，最終與道德與法治課堂教學評價的初衷背道而馳。

二、小學道德與法治課程有效學習評價改進機制研究策略

基于核心素養的小學道德與法治課程有效學習評價的實施現狀，我們該如何著手，才能讓人們真正重視小學道德與法治課程的學習評價？尤其是在越來越強調關鍵能力的今天，我們該如何讓“評價之路”撥云見日呢？

（一）樹立科學的評價觀，實施教學并舉

由于長期受到“一堂好課”的固有教學評價模式的影響，我國傳統的課堂評價以教為中心，它強調教師在課堂教學中的主導地位，重視對教師課堂教學表現和教學效果的考核。在以教為中心的課堂教學評價觀的指引下，課堂教學評價局限于對教師教學評價這一方面，評價標準是圍繞教師的教學目標、教學內容、教學方法、教學管理、教學氛圍、教學效果等幾個方面而制定的。這種評價觀在提升課堂教學質量方面確實發揮了重要作用，但同時把學生的成績作為教學第一目標，以此來提升評價分數，最后甚至成為教師績效考核、職稱升遷的工具，重教師教的結果而輕學生學的意義，重教師的知識權威而忽視學生的主體價值。顯然，這種唯知識論的教學思想和唯分數論的課堂教學評價思想，已經難以適應課堂教學發展的需要。為了探尋課堂教學評價的法治價值和教育意義，教師應把以教為中心的教學評價觀逐漸轉變為教學并舉的教學評價觀。教學并舉的課堂教學評價，就是參與課堂教學的教師與學生所從事的一節課的教學活動滿足價值主體需要的程度及狀況。教學并舉的課堂教學評價并不是主張學生要和教師享有同等的評價主體地位，而是指兩者緊密相連，共同構成課堂教學評價的基本要素，在價值取向上突出以學生發展為本，在教學過程上強調以學生能動、獨立地學習作為課堂教學的本體或中心，以教師教導所引起和促成的學生學習行為的表現、狀態（如學習行為的針對性、能動性、多樣性和選擇性）來評價教師教導的質量和效果。

（二）探索多元評價主體，實現量化質評

評價主體的多元化是指教師、家長、同學及學生本人都可以作為評價者。教師可以綜合運用教師評價、學生自我評價、學生相互評價、家長評價等方式，對學生的學習情況和教師的教學情況進行全面考察。教師應遵循教學評價的多元性原則，加強各評價主體間的分工與合作，給予學生全面的評價。在教學評價中，教師應當為學生創造參與評價的機會，并為學生制定明確的評價標準和評價細則，讓學生在小組討論、相互協作中參與評價。學生作為評價對象，參與自評、互評，有助于加強自我認知，發現自身的優勢與不足，增強學習的主動性和參與課堂活動的積極性，同時可以活躍教學氛圍、提升教學效果。小學道德與法治本質上是一門德育課程，德育和家庭教育又密切相關，因此，讓家長參與學生道德與法治課的評價具有重要意義。當學生在家中開展拓展學習時，他們可以進行自我評價，家長也可以進行輔導評價;當學生進行志愿者服務時，社區的居民就可以參與對學生的評價等。總之，評價的主體不再是單一的教師，而是由學生、教師、家長、社會等相關人員組成的共同體，共同參與對學生拓展學習的評價。多元評價主體打破了學校管理者對課堂教學評價的“壟斷”局面，對教師的專業發展及學生學習主動性的提升都具有積極影響。但是，多元評價無法保證評價質量與效率，這就要求教師采取合適的方法，正確科學地發揮多主體的聯合效應，實現由單一的量化評價走向量化評價與高質量評價相結合。

（三）拓展多元評價方式，提升學業水平

傳統的課堂教學評價圍繞智育展開，更多關注學生對知識的掌握情況，忽視關乎學生成長的其他因素。隨著新課程改革的深入推進，教學評價開始關注學生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發展，但由于缺乏有效的方法，最后課堂教學評價對知識、情感與價值觀的關注仍以知識考查為主，無法做到全面客觀地評價。成長中的中小學生個性差異巨大，如果以一種固定的評價標準貫穿始終，則失去了評價的意義，更無法發揮其促進學生發展的重要作用。因此，多種評價方式并舉，由多元評價代替單一的考試、測驗是大勢所趨。基于核心素養的小學道德與法治課程有效學習評價，不僅強調評價主體的多元化，還強調評價方式的多樣化。評價方式的多樣化，主要體現在多種評價方法的運用，包括書面測試、口頭測試、開放式問題、活動報告、課堂觀察、課后訪談、課內外作業、成長記錄等。在條件允許的地方，也可以采用網上交流的方式進行評價。評價多樣化的趨勢，要求我們要認識到學生個體發展的差異性和獨特性，關注學生的個體差異。例如，可以采用情境測試、實踐報告代替部分紙筆測驗，綜合考查學生在道德實踐中解決實際問題的能力和道德品質狀況;合理使用經過細化、優化的成長記錄袋，記錄學生在學習過程中的突出表現和個性成長記錄，并鼓勵學生參與記錄與評價;創新考試形式，結合理論知識和社會實踐，在新課程標準范圍內設計更加具有開放性的試題，著重考查學生解決道德實踐問題的能力等。在完善課堂教學評價方法的同時，教師應注重綜合運用量化和質化的方法，評估各種評價方法的實際效果，構建起評價結果反饋與學生發展之間的通道，同時應盡量從每個評價主體的價值角度出發，個性化匹配合適的評價方法。

道德與法治課堂教學評價需要以科學的評價觀為指引，以多元主體參與為核心，以個性化綜合評價為支撐，通過持續不斷地正向反饋，助力學生身心全面發展、教師綜合能力不斷提升，為課堂教學營造民主、和諧的育人環境。

（本文系福建省中小學名師名校長培養工程2020專項課題“構建評價機制，助力能力提升” 實踐成果。項目編號：2020X102）

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（責任編輯：奚春皓）