“對分課堂+翻轉課堂”教學模式在獨立學院英語專業精讀課教學中的具體應用

【摘要】本文將依據當前獨立學院英語專業精讀課程的教學現狀，將“對分課堂+翻轉課堂”教學理論應用在獨立學院英語專業精讀課教學中，并根據“課前預習-課上講授-課下內化-課上討論”教學環節設計出符合獨立學院英語專業學生的教學流程，旨在增強學生對英語精讀課程學習的內驅力，探索出一條新的英語專業精讀課程教學模式，提高目前英語專業學生英語綜合運用能力。

【關鍵詞】“對分課堂+翻轉課堂”;獨立院校;英語專業精讀課;教學流程

【作者簡介】祝海燕（1989-），女，江西玉山人，蘭州博文科技學院，講師，碩士，研究方向：英語教學和英語翻譯。

引言

隨著時代的發展，信息技術與教育教學之間深度的融合，促使教師的角色以及學生學習的模式發生相應的變革，與此同時，傳統的教學模式受到巨大的沖擊。在此背景之下，作為英語專業基礎課程，精讀課當如何利用先進教學手段，整合各方面教學資源，有效發揮課程教學主導地位的優勢，已成為英語語言專家和學者高度關注的問題。為此，教授英語專業精讀課程的教師一直努力地嘗試通過各種有效方式，對學生綜合運用英語的技能進行全方位訓練。而在具體教學實踐中，由于英語精讀課程的特點以及教學環境的差異，某種單一的教學模式很難滿足相應的教學要求，因此，將傳統教學與網絡化教學相結合的混合式教學模式，已成為當前高校進行教學改革的重要議題 （寧建花·2017）。

一、對分課堂與翻轉課堂在獨立學院英語專業精讀課程中結合的必要性

傳統的英語精讀課程教學方式大致分為兩類，即“課文中心法”和“任務中心法”。其中，“課文中心”教學模式主要關注課文內容，對語言形式并未給予足夠重視。課堂教學活動則一般都是圍繞培養和提高學生聽說讀寫譯的能力而展開，教師單項地傳播知識，學生仍處于被動接受的地位，課上主要任務為聽講、重述、模仿和背誦。教學過程中也沒有設計循序漸進的活動，學生不能將課文中所學的語言知識轉化為表達能力。而“任務中心”教學則鼓勵學生在完成任務的過程中提高語言使用能力，通過“任務中心”教學，學生能夠運用所獲得的知識，但存在的問題是，學生只能調用現有知識，卻不能對自己的知識和技能體系進行有效拓展。這種教學模式雖為學生提供討論和課后搜查資料進行自學的機會，但在整個任務完成過程中，教師并未提供專業性指導。由此看來，這兩種教學方法分別存在著學生的“學”與“用”和教師的“教”與學生的“學”分離的問題，長此以往，一定會阻礙學生的學習，從而使得教學計劃無法繼續有效地實施下去。

除此之外，由于精讀課具有課程內容較多、涉及范圍較廣的特點，每一單元的授課內容包括：詞匯、長難句、語法知識、背景文化、篇章結構以及中心思想等，只對其中任意一項進行簡要講解就占據大量時間，因此，即便一味地進行“填鴨式”教學，每周三次課的現狀在時間上也遠遠不能滿足該課程的要求。由此可見，改變單一的教學模式、課堂中以學生為中心已成為一種必要。

“對分課堂+翻轉課堂”教學模式結合了“對分課堂”和“翻轉課堂”的優勢，將教師的教學和學生的學習、學生的語言學習和語言使用緊密結合，調動學生學習的積極性。“對分課堂+翻轉課堂”教學模式通過網絡交流平臺補充教學，從而提高教學效果。對于較容易或中等難度的知識點，教師在課前將相關課件、微視頻或其他教學資料上傳至相應的網絡平臺，讓學生根據個人情況進行自主學習;在課堂上，教師主要講授課程重難點。這樣既可以實現各個層次學生的個性化學習，也可以節省課堂討論環節的時間，供教師與學生、學生與學生進行高效交流與互動，從而更好地實現知識內化（焦云韞·2018）。也就是說，與傳統的課堂教學模式不同，在“對分課堂+翻轉課堂”的教學模式中，教師除了傳遞知識之外，還是學生探索知識的引導者;學生也不再一味地被動接受，而成了學習活動的主體。

二、對分課堂與翻轉課堂融合教學在獨立學院英語專業精讀課程中的應用

1.研究對象。筆者于2020年9月進行“對分課堂+翻轉課堂”的教學實踐，選取本院2018級英語專業兩個英語水平相當的平行班，其中1班為實驗班，2班為控制班，進行為期一個學期的實驗。目前兩個班級屬于大學三年級，所用精讀課程教材為梅德明主編的《新編英語教程5》，16周內完成7個單元的教學，除了復習和測試之外，平均每2周涵蓋1個單元。每單元的主要內容包括：Text1， Text2 和Exercises，按6：4的比例分配課程時間，即教師講解課程重難點占授課時間的60%，學生討論及練習部分占授課時間的40%（曹曉君·2018）。

2.教學設計。

（1）課前預習。以第一單元為例，第一周課前教師將包含詞匯、背景知識、語法和句子結構、篇章結構、修辭手法等方面較為容易的Text1內容講解和相應練習發到班級QQ群，要求學生進行課前預習、完成作業，且將無法完全理解的單詞或長難句標出，整理成文檔或以照片的形式發送至QQ群。學生課前作業、單詞聽寫、課堂表現都計入平時分。作業的難易程度完全是根據學生自身的狀況而定，不論原來的英語學習基礎如何，每一位學生均可完成相應的作業。另外，統一發送QQ群的方式可以激發學生彼此互相學習。

（2）課堂講授。第一堂課和第二堂課，教師根據課前學習的內容對同學們進行提問，以查看學生對于簡單內容的掌握情況，同學們也可根據QQ群里的內容進行發言。然后，教師主要針對長難句以及學生在QQ群里所提出的難點進行講解，進而簡要講授文章的修辭手法、篇章結構等內容。一般發現長難句以及部分一詞多義的情況容易成為學生們的學習難點;而對于文框架與邏輯的把握也成為大多數同學的共同問題。

（3）課下內化。課后學生針對所有講解內容進行深度思考，并就課程重難點在小組中進行討論、歸納與總結。且根據對分課堂的三個環節“亮閃閃、考考你、幫幫我”總結學習本篇課文的心得體會（張學新·2014）。由于所有作業均以英文的形式體現，學生將“亮考幫”的環節翻譯成英文：“What I learned; Questions for you; please help me”。這個部分內容也完全體現學生的個性化，雖同樣是分為三個部分，但每一位同學最后呈現的內容都不一樣。且這樣的方式等于是幫助同學們總結自己一節課的所得，因為每一位同學均在課上有所收獲，更能激發自身的學習積極性。

（4）課上討論。第三堂課，學生根據“亮考幫”的環節進行組內討論，寫小組作業，這部分的作業同樣也計入平時分，然后各小組的代表就所討論的內容在課堂中與其他小組進行分享，教師對學生所分享的內容進行點評，并就學生無法解決的問題進行再次講解。整個過程中，學生可以根據相應的任務進行“選擇性學習”。相比非選擇性學習而言，選擇性學習更能優化學生的學習效果（文秋芳·2015）。在這一環節，同學們的積極性被大大地激發，每一組呈現的內容各不相同而教師在該環節中主要起到“腳手架”的作用，一方面保證課堂討論的效率;另一方面則確保每位學生積極參與（趙秀芳·2018）。教師鼓勵每一組的小組長合理分配任務給每一個成員，這樣，每一位同學在各自的小組里都發揮了不同的功用。

第二周課前，學生預習Text2，主要把握文章大意即可。預習時，學生找出無法理解的單詞和句子等，教師在第四堂課上就這些內容進行講解。甚至有時，教師會將某些段落提前交給小組，由小組成員先根據討論內容進行講解，隨后教師再進行補充說明或者糾正。第五堂課和第六堂課為練習，主要涉及寫作、聽力、語法、翻譯和改錯等，教師根據具體情況選取其中部分內容由學生在小組中進行討論，然后在課堂上就討論的內容進行講解。

（5）問卷調查。在經過為期一學期的實驗教學之后，教師對實驗班的同學進行問卷調查，查看學生們對于“對分課堂+翻轉課堂”教學模式的整體看法，35名同學均作出了回答。問卷內容主要涉及五個方面：1）對于課前資料及作業的看法;2）討論環節是否能夠幫助提高合作學習能力;3）該教學模式是否可以幫助提高口語能力;4）是否可以提高自主學習能力;5）較傳統教學模式而言，對本學期所采用的教學模式所持的態度。

調查問卷的回答主要分為五個量級：非常贊成、贊成、中立、強烈反對、不贊成。其中第一個問題的回答如下：非常贊成25.71%、贊成60%、中立14.29%;第二個問題：非常贊成28.57%、贊成68.57%、中立2.86%;第三個問題：非常贊成28.57%、贊成54.29%、中立17.14%;第四個問題：非常贊成25.71%、贊成60%、中立14.29%;第五個問題：非常贊成34.29%、贊成42.86%、中立22.86%。

由此可見，大部分同學均認可該教學模式，認為課前學習及課堂討論環節能夠提高自主學習、合作學習以及口語能力。

三、結語

“對分課堂+翻轉課堂”的教學模式改變了以教師講授為主的課堂模式，讓學生真正成為學習的主體，在學習中掌握主動性。將該教學模式應用于獨立院校英語專業的精讀課程中有利于提高學生學習的積極性，豐富對分課堂內容，提高學生的參與程度，從而提升學生的語言綜合運用能力。

參考文獻：

[1]曹曉君.“對分+翻轉”混合式轉動課堂大學英語教學研究[J].開封教育學院學報，2018（2）：13-14.

[2]焦云韞.“對分課堂+翻轉課堂”教學模式在英語專業精讀教學中的應用研究[J].開封教育學院學報，2018（8）：102-105.

[3]寧建花.融“翻轉”“對分”于一體的混合教學模式的構建與應用[J].成都師范學院學報，2017（10）：66-71.

[4]文秋芳.構建產出導向法理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）： 547-558.

[5]趙秀芳.對分課堂與翻轉課堂互補教學模式探究[J].湖北第二師范學院學報，2018（1）：99-102.

[6]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.