群文閱讀在高中語文教學(xué)中的運(yùn)用

紀(jì)巖君

【摘要】本文針對(duì)當(dāng)前高中語文課堂教學(xué)實(shí)踐，深入探求核心素養(yǎng)滲透下的群文閱讀教學(xué)模式開展策略，以求為廣大一線教師帶去一點(diǎn)啟發(fā)和思考。

【關(guān)鍵詞】高中語文;核心素養(yǎng);群文閱讀

隨著時(shí)代的快速發(fā)展，社會(huì)方方面面也都在不斷地更新突破，新課程標(biāo)準(zhǔn)的提出為課程教育帶來了核心素養(yǎng)這一新的方向，而在語文課堂中，單篇閱讀的教學(xué)模式也得到了極大的改觀，一些新觀點(diǎn)、新思想的融入，使得課堂教學(xué)不再局限于教材中的一篇文章。結(jié)合高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)中語言、思維、審美以及文化四個(gè)角度，閱讀教學(xué)形成了群文閱讀等多種教學(xué)模式，可以說是理念與實(shí)踐的雙向進(jìn)步。

一、閱讀方式

群文閱讀并不是單純字面上看到的文本材料的增加，而更多地是指向?qū)W(xué)生閱讀興趣和思維能力等多個(gè)層面的開發(fā)和培養(yǎng)，從而引發(fā)對(duì)傳統(tǒng)閱讀和學(xué)習(xí)習(xí)慣、意識(shí)及行為的深層次轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)有效且靈活、自由的學(xué)習(xí)。具體來看，群文閱讀首先需要學(xué)習(xí)者有一個(gè)快速閱讀的能力，并且能夠根據(jù)閱讀需要在實(shí)際閱讀過程中靈活地切換閱讀方法，如略讀、精讀、瀏覽等等。現(xiàn)而今，學(xué)生們?cè)诖蠖鄶?shù)情況下會(huì)受到教材中文本編排特點(diǎn)的影響，而導(dǎo)致長時(shí)間形成一種單一文本的閱讀模式，隨之而來的就是慢讀，并非不好，但卻不適用于所有類型的文本，而且很容易限制學(xué)生的閱讀量。因此，群文閱讀的出現(xiàn)，使的學(xué)生能夠在固定的單位時(shí)間內(nèi)可以去接觸到更多的文本，增加信息的攝入，這也在變相提高學(xué)生自身的閱讀理解和思維能力。群文閱讀離不開議題，教師可以針對(duì)教材文本來選擇與之相關(guān)的課內(nèi)外其他文本，在議題的引領(lǐng)下組成群文，比如圍繞“母性”這一議題，教師可以為學(xué)生選擇屠格涅夫的《麻雀》與莫言的《偷糧》等文本，來引導(dǎo)學(xué)生感受議題與文本之間的關(guān)系，并從中滲透語文核心素養(yǎng)。期間，先對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行默讀，邊讀邊勾畫自己認(rèn)為重要的語句，并說一說文章題目的含義，此時(shí)再通過細(xì)讀來對(duì)比文章的不同之處，感受不同的表達(dá)方式所帶來表達(dá)效果的不同。最后快速瀏覽文中勾勒母親偉大之處的細(xì)節(jié)，感受細(xì)節(jié)描寫帶來的震撼。一般地，對(duì)于三篇以上的大容量課堂閱讀教學(xué)，教師只能要求學(xué)生運(yùn)用默讀和瀏覽等速讀的方式來邊讀邊思考，訓(xùn)練其速度概括歸納、細(xì)讀品味鑒賞的能力，從而領(lǐng)會(huì)一體內(nèi)涵，揣摩不同作者對(duì)于情感的不同表達(dá)方式。

二、內(nèi)在與外延

閱讀是一種可以直接產(chǎn)生相關(guān)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和感受的行為。在群文閱讀中，通過議題的引領(lǐng)，使得多文本之間產(chǎn)生了某種聯(lián)系，而學(xué)生在閱讀這些文本的同時(shí)也在有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行比較，可以說比較閱讀是群文閱讀最基本的一種形式。如果說理解和把握文本的內(nèi)涵是群文閱讀的內(nèi)在關(guān)鍵，那么辨別和比較文本的外延就是群文閱讀的開放外在。在群文閱讀中，教師應(yīng)該更多地去為學(xué)生呈現(xiàn)和闡釋個(gè)文本在體裁、題材、語言、思想內(nèi)涵等各個(gè)方面，從而在比較中引導(dǎo)學(xué)生形成一種科學(xué)的閱讀方式，感受不同文本的優(yōu)以及它們優(yōu)在哪里。例如，在《六國論》中，教師可以將作者作為議題，引導(dǎo)學(xué)生分別讀一讀蘇洵、蘇轍、李楨三個(gè)人所作的《六國論》，結(jié)合關(guān)鍵詞注釋和資料翻譯先從整體上把握文本的大意，進(jìn)而得出各文本之間有何相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。很明顯，這幾篇文本首先可知的是，討論對(duì)象都是“六國”，區(qū)別就在于“弊在賂秦”“不知天下之勢(shì)，不用韓魏之利”“六國皆欲為秦所為而不施仁義”“六國不務(wù)實(shí)”等方面。通過觀點(diǎn)的整合和分析，學(xué)生學(xué)會(huì)了對(duì)照、比較、分析的深層次閱讀方法，同時(shí)也對(duì)于同類型的文本有了更深地理解。

課堂畢竟是一個(gè)容量有限的教學(xué)場(chǎng)所，閱讀量也不會(huì)太多，所以教師也應(yīng)該明確群文閱讀更多地應(yīng)該是讓學(xué)生去掌握某種方法，而并非一味地增加閱讀量。在方法上的指導(dǎo)與點(diǎn)撥是真正可以讓學(xué)生受益終生的，而學(xué)生也能夠切實(shí)通過教師精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和安排感受到群文閱讀不僅僅是為了擴(kuò)充自己的閱讀量，更多地是從中體會(huì)到閱讀的趣味和多樣性，這樣才可以說是真正實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)與課外的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)在和外延的相互銜接。而同樣地，群文閱讀的長期有效開展也能夠使班級(jí)內(nèi)真正形成一種理想的閱讀氛圍，學(xué)生們會(huì)毛遂自薦向教師推薦可能與議題有關(guān)的文本，生生之間也能夠進(jìn)行廣泛的交流，在探討與思維碰撞中真正實(shí)現(xiàn)閱讀的價(jià)值。

三、觀點(diǎn)眾議

群文閱讀可以說在某種程度上使學(xué)生的閱讀過程變得更加自由，對(duì)于文本的解讀也更加自主，但也并非是完全無任何限制的。要知道，解讀文本的框架取決于文本自身的方向、內(nèi)容以及結(jié)構(gòu)等，而閱讀目標(biāo)文本必然不能夠脫離其框架，否則便很容易出現(xiàn)讀死書的情況。閱讀是一個(gè)創(chuàng)造性的過程，但這是建立在對(duì)文本有一定理解和看法的基礎(chǔ)之上，這樣才能夠?qū)ξ谋咎岢鰧儆谧约旱挠^點(diǎn)，也就是創(chuàng)造性的理解。例如，在“情到至深別亦難”的群文閱讀中，教師可以選取《再別康橋》《雨霖鈴》《送魏二》《琵琶行》幾篇文本，從古代詩到現(xiàn)代詩來引導(dǎo)學(xué)生從文本體裁入手去感受其中所蘊(yùn)含的情感。議題為離別之情，但所選文本中有傷感，也有纏綿，學(xué)生可能會(huì)感到困惑，認(rèn)為這些文本其實(shí)所想要表達(dá)的都是同一種感情，也有的學(xué)生會(huì)認(rèn)為現(xiàn)代詩在情感表達(dá)上與古代詩其實(shí)大相徑庭……如此，一堂有趣的觀點(diǎn)辯論課便開始了，在這樣的課堂中，學(xué)生的思維得到了拓展，而教師也能夠隨時(shí)引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生，最終聚焦議題，從不同文本中剖析其內(nèi)涵。

綜上，新課程標(biāo)準(zhǔn)的提出與深化意味著課程教育已經(jīng)進(jìn)入了大變革的時(shí)代，但作為教師也應(yīng)該明確，任何一種教學(xué)模式或教學(xué)方法都不是萬能的，而是需要根據(jù)實(shí)際情況來做出正確恰當(dāng)?shù)倪x擇。

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