小學數學課堂有效提問的實踐探索

張劍

摘要：課堂提問是實施有效教學的重要環節，有效的提問能點燃學生思維的火花，促進學生思維的發展，培養學生多方面的能力。因此，教師要通過提高課堂提問的質量來提高課堂教學效率。

關鍵詞：課堂提問;有效性;教學效率

葉圣陶先生說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”如何誘導？他認為一要提問，二要指點。美國教學法專家斯特林· G·卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。” 課堂提問是實施有效教學的重要環節，有效的提問能點燃學生思維的火花，促進學生思維的發展，培養學生多方面的能力，大大地提高課堂教學效率。

一、小學數學課堂提問的現狀

對課堂提問內容進行歸類、匯總、分析，不難發現，存在著一些共性的問題，主要如下：

（一）教師的提問難易度把握不準

有時教師的課堂提問過于簡單，常帶有判斷性提問，如“對不對？”“是不是？”學生只要回答“是”或“否”就能解決，思維程度很低。有時教師的提問又過難，超出學生現有的知識水平。

（二）教師的提問過于頻繁，使問題碎片化

一問一答式的提問導致問題被碎片化，學生的思維也被碎片化、零星化。如老師出示一個長6厘米、寬4厘米的長方形，要求計算它的周長。有個學生列式：6×2+4×2。老師接二連三地提問：“6×2是什么意思？”“4×2是什么意思？”“12+8又是什么意思？”過細的提問阻礙了學生思維的發展。

（三）教師的提問給予學生思考的時間太少

在聽課時經常能看到這樣一幕，老師提出一些思考性強的問題或一些探索型的問題，需要學生經過認真思考之后才能作答，但往往1～2秒后老師就會問：“誰來回答？”老師給學生思考的時間太少。

（四）教師的提問過于寬泛，缺乏指向性

基于培養學生用數學的眼光觀察周圍事物的能力，老師們經常會在出示情景圖后問學生：你發現了什么信息？此時學生會用盡全力觀察圖中的每一項事物，有什么說什么，而老師卻急得像熱鍋上的螞蟻：“怎么說的都不是我想要的答案啊？”究其原因就是老師的提問過于寬泛了。

二、小學數學課堂提問存在問題的歸因

從以上現狀我們有必要進行合理的、科學的歸因分析。

（一）教師對課堂提問的設計不重視

問題設計是老師在備課時進行的，而實際上很多老師在備課時更注重的是教學情境的創設、教學內容的安排、教學活動的設計、鞏固練習的設計等，對于各個環節中的問題缺乏深入思考與研究，缺乏精心設計，導致提問隨意，無實效。

（二）教師對課堂提問重表面輕實質

有的教師為了呈現啟發式教學方式，體現師生互動，會經常提問，課堂上一片“繁榮景象”，但老師對提問本身所蘊含的思維價值是模糊不清的，提問有量無質。

（三）教師的課堂提問方式單一

在小學數學課堂教學中，教師的直問比較多，而較少根據課堂生成隨機追問。同時，教師的發問也比較乏味，很少變換提問方式。時間久了，學生就會感到沒有新意，老生常談，造成老師的提問沒能很好地引起學生積極地思考。

（四）教師對課堂提問的時效性沒抓準

雖然提問是貫穿于整個課堂教學過程中的，但是也要注意提問的時機。很多老師并沒有意識到提問時機的重要性，有點為了提問而提問的味道。

三、提高小學數學課堂提問有效性的策略

（一）調整備課思路

教師在備課中要多花時間“備問題”，在思考學生應該掌握哪些知識點、鍛煉哪種能力之余，還要思考教學環節中應提出怎樣的問題，提問的意圖是什么，學生會怎么思考等，老師要做到心中有數，確保提問有明確的目的性。

（二）分析教材學情

教師首先要研讀教材，理清知識脈絡，同時還要分析學生的最近發展區，確保提問問在刀刃上、學生思在關鍵處。例如，“兩位數與三位數相乘”，此課是在學生已經學習了兩位數與兩位數相乘的基礎上展開的，那么提問的點就在兩位數乘三位數與兩位數乘兩位數的區別上。在分析教材學情的基礎上進行提問，才更有效果。

（三）掌握提問契機

教師要善于捕捉提問的契機，才能使問題起到“四兩撥千斤”的作用。

1.在教材的重難點處提問，突出重點，突破難點

在教材的重難點處提問，能讓學生的思考切入點緊緊圍繞學習重難點展開，有助于提高學習任務的達成度。如教學“幾分之一”一課，在學生初步建立了幾分之一的概念后，出示圖1：

提問：這些圖形的涂色部分能用1/2表示嗎？為什么？

通過這一問題，學生自然而然地圍繞學習重難點進行思考，也有助于老師及時了解學生的學習情況，調整教學策略，這樣的提問是有價值的。

2.在新舊知識的遷移處提問，降低學習難度

數學知識是螺旋式上升的，因此，教學中老師要根據新舊知識的連接點進行提問，能促使學生由此及彼，由未知轉化為已知，降低學習難度。如在五年級“小數乘法”中，學生看書自學并嘗試計算1.6×0.3這道題后，老師提問：小數乘法的計算方法和整數乘法的計算方法兩者有什么關聯？老師的提問引起學生對兩者之間的思考，學生順利地尋找到了新舊知識間的關聯。所以，在新舊知識的遷移處提問，能有效降低學習難度，提高學習效率。

3.在知識點的易混處提問，深化知識理解

學生在學習新知識初期，對概念的理解一知半解是常有的事。老師就要在學生似懂非懂之際及時提問，幫助學生理清概念，內化概念。

（四）關注提問層次

在課堂教學中，教師提出的問題要由淺入深，層層遞進;對于難度較大的知識點，教師要設計過渡性問題，以減緩坡度，降低思維難度，提高學生學習的有效性。

（五）注重設計大問題

課堂上老師要控制好提問的數量，做到少而精。如在“三角形的認識”一課中，老師讓學生每人畫一個三角形，然后提問：你們畫的三角形都一樣嗎？每個人畫的三角形不同在哪里？在大問題的引領下，學生自然而然地分析出了每個三角形的形狀和大小不同，但都有三個角、三個頂點、三條邊。一個大問題引發了學生不同維度的思考，比老師提出若干個小問題更有助于培養學生思維的嚴密性和完整性。

隨著課改的不斷推進，對教師的教學能力提出了更高的要求，而提問又是課堂教學的必要因素，如何把握好提問的技巧和藝術性，確保提問的科學性，關乎學生思維能力的培養和發展。作為一線小學數學教師，要進行不斷地探索和實踐，通過提高課堂提問的質量來提高課堂教學效率。

（責任編輯：奚春皓）