課程思政視閾下依托項目教學在英語聽說教學中的應用與研究

摘要：本文分析了在課程思政視閾下，依托項目進行英語聽說教學的理論依據，并圍繞學生學習需求和能力實現為目標，分析了實際教學實踐，對如何結合課程思政，構建相關英語聽說教學項目的大學英語聽說課程的本土化教學，及學生英語聽說核心素養和能力的培養進行了探索、反思和總結。

關鍵詞：依托項目教學（PBLI）;課程思政;大學英語聽說課程

隨著市場和社會對具有較強英語綜合能力的高素質應用型人才的迫切需求，在英語人才培養目標中，如何加強學生英語聽說能力更應該在教學中被關注。當前的英語教學，不僅要將知識和技能傳授給學生，更要落實立德、樹人的目標，培養好學生的內在品德、理想信念和人文修養。因此，在高校外語教學中，如何充分利用課程思政，提高學生的思想政治素質也早已成為當前英語聽說教學的重要課題。大學英語聽說課核心旨在提高學生英語聽說應用能力，如何依托特定教學項目，結合教材內容，研究學生特點，實施課程思政，構建課程教學的策略與方法，應該成為教學者積極探索的有效思路。

一、依托項目教學的研究綜述。

依托項目的二語/外語教學（Project-based language learning and instruction，簡稱PBLI）是一種以學生為中心，以項目研究活動為形式，并以獲得語言技能、學科知識，以及提高各項能力為最終目標的教學策略，學生可以根據自己的興趣選擇參與項目，選擇并利用多種學習工具與資源展開調查研究和實踐活動，最終以成果的形式表現出來。依托項目教學是世界外語教學實踐中的主流模式之一，也一直受到國內外學界的廣泛關注。

國外40年的實踐展示了PBLI在二語/外語教學中的潛力和優勢。PBLI教育理念的起源可追溯到Dewey的實用主義教育理論和構建主義學習理論，提倡邊做邊學、做中學的教育。自20世紀70年代中后期開始，二語/外語教學界認同了以學習者為中心的教學原則，重視學習者自主、協作學習、通過實施任務而學習，教育者開始探索依托項目的語言教學，使得它成為多種教學環境下語言課程教學的一部分。根據張文忠（2010）的總結，國外項目式語言學習的實踐與研究經歷了三個主要的階段：

萌芽階段（1979-1988）：Fried-Booth （1986）的課堂教學參考使用的項目集“Project Work”。之后該書不斷更新修改再版，PBLI的教學理念出入端倪，其教育教學價值已顯現出了潛力。

成長階段（1989-1998）：Eyring（1989）深度考察了PBLI的實踐;Haines （1989）歸納了PBLI的教學模式，更多的人從事PBLI教學和研究（如Ribe & Vidal，1993;Henry，1994;Sheppard & Stoller，1995;Stoller，1997;Moss，1998）開始從理論上論證PBLI，探討其作為將語言和學科內容相結合的教學模式的優勢和益處，以及研究PBLI教學與評估等問題。PBLI逐漸確立了其在應用語言學學科中的地位，在二語/外語教學理論和實踐研究中的影響逐步地擴大。

確立階段（1999-至今）：Beckett&Miller （2006）出版了文集“Project-based Second and Foreign Language Education：Past，Present and Future”。突破性地把PBLI與多個學科關聯起來，把零散的研究統一起來，打開了PBLI應用的新局面。一些大學還建立了依托項目的語言學習中心（Beckett，2005），并舉辦研討會，為從事項目教學研究提供了交流平臺和機會。盡管PBLI的理論基礎還缺乏系統性和廣泛性，研究處于理念探討和模式構建階段，實證研究也多處于基于個案分析的探索性和描述性研究階段，還缺乏理論驅動，但并不影響PBLI在世界范圍內展開，成為外語教學實踐中的重要模式，并成為應用語言學的熱點和前沿領域。

在國內，近些年來PBLI伴隨著外語專業教學的改革，從最初的理論推廣探討到實證研究，其本土外語教學價值和潛力已經得到了肯定，學者們從的不同視覺角度分析了項目依托式教學法的發展及應用。蘇州大學較早開展了基于PBLI的多媒體教學和理論研究（顧佩婭，2007）;南開大學英語系開展了依托項目教學的本土化實驗并對PBLI的教學觀進行了分析總結（張文忠2010、2011、2015;夏賽輝 2011）;關于PBLI在的各種語言教學環境具體應用以提高學生的語言綜合能力的研究也持續不斷（高艷，2010;陳嶸，2011;趙崇俊，2011;馬納克，2016;孫曙光，2017;蔡基剛，2017;王曉紅 夏珺，2017;樊瑛，2019）;研究者也對依托項目的外語教學面臨的挑戰與對策做了分析（徐承萍，2015;2018，劉育東）;

新的時代背景下PBLI理論和實踐進一步得到了探索和創新，如翻轉課堂與項目學習（柯清超，2016）;“互聯網+”背景項目依托式協作探究學習在外語教學中的應用（甘容輝，2019）;以現代學習理論與微課技術為支撐的英語項目依教學（洪佳君 楊艷君 項煒娟，2018）等。

PBLI在高職英語教學和改革領域，也涉及實踐和研究探討如小組活動探析（陸波，2009）;項目教學方法探索與創新（李燕，2011）;自主學習課程中的應用（查靜，2012）;高職項目教學法英語教學的設計（孔婷，2015）;大數據背景下PBLI在高職英語教學中的應用（張倩，2017）;基于語料庫的高職英語項目課程教學（金忍冬，2014）;依托教學平臺PBLI在高職英語教學中的應用（沈月輝，2018）等等。

上述國內外研究為本文提供了寶貴學習資源，同時也留下了思考和探索的空間。

二、課堂思政是依托項目進行英語聽說教學的精準落腳點

對外開放日益擴大，媒體時代信息激增，各種文化參差不齊，高校學生在學習外語過程中，由于所學專業的特點，思想和觀念更會直接受到外來文化和信息的沖擊和影響，如果不懂得取其精華，棄其糟粕，對接觸到的信息和文化盲目接受，甚至在精神意識上失去健康，否定本民族的優秀文化，思想上迷茫頹廢，則人才培養便完全失去意義。

因此，在大學英語聽說課程中融入課程思政元素，就是要注重開拓學生國際視野、培養學生英語聽說核心素養和能力，并把學生培養成有辯證思維能力和文化自信的社會主義事業合格人才。

大學英語聽說教學深化改革，課堂思政應該成為英語聽說教學的精準落腳點，教師應該研究教學教材，挖掘教學切入點，搭建學生學習項目，自然地融入思政元素，讓學生汲取優秀中國文化，了解和鑒別外國文化，樹立社會主義核心價值觀，并積極引導學生學會向世界宣傳中國文化，講好中國故事。

在大學英語聽說課程中融入思政元素，教師首先應該做足功課，提升自我。不斷學習黨的方針政策和國家和國際發展形勢，以提高自身的思想覺悟、大局觀念和文化修養。在挖掘各種教學資源時，能潛移默化將思政元素地融入英語聽說教學。其次，引領好學生通過學習豐富的反映中國時政和文化的英文學習資料，對英語聽說學習進行拓展，完成學習項目，提高學生的英語聽說技能，培養學生的文化自信、民族自豪感、崇高理念以及愛國情懷。

三、依托項目進行教學是大學英語聽說教學的有力抓手。

深化大學英語聽說課程改革，就應該改變傳統的，以教師為中心，進行機械教學，學生被動聽課，參與度不高，課程資源建設滯后，課堂效率低下的教學模式。

依托項目教學（PBLI）應用到大學英語聽說教學中，即以學生為主體，以項目為媒介，以能力為目標，以課程思政為視閾的系統的教學方法。在教師的設計和指導下，通過融入了課程思政的教學項目，引導學生學生參與到有意義的任務完成過程中，學生可以開展合作探究式學習，自主地進行知識的構建，從而獲得理解和解決實際問題或任務的知識和技能。在教師設定的教學目標、評價標準和實踐框架內，學生可以自主選擇、計劃、執行、總結和匯報、評價和反思教學項目，充分發揮學生的主觀能動性、創新精神和團隊精神，培養學生自我管理、自主學習、自主研究、與人溝通、與團隊合作的能力，培養學生滿足社會工作需要和自身未來發展的綜合素質。

四、依托項目教學的探索和應用

（一）制定在課程思政視閾下依托項目在英語聽說課程中教學的實施方案

在課程思政的格局下設計方案，組織團隊成員，調整課程建設，包括重新修訂教學大綱、集體備課和設計項目等，以保證方案的合理性和有效性。

（二）具體實施方案和步驟

建立了課程思政背景下PBLI應用在聽說課程中的教學專題，名稱為“能聽會說中國故事”，教師在此專題下結合和聽說教材中各單元的教學內容和教學目標，引導學生進行若干項目的設計和相關模塊的建設。

課程開始前，教師要對課題實驗班級學生進行項目式學習理念及益處的宣講和動員，介紹課程教學大綱及要求、課堂組織形式、課程評估方式，并給出思政PBLI課程的學習建議。宣講中應強調學生對聽說課程學習的責任和權利以及對課程的貢獻。

項目準備及啟動階段：項目準備階段，將班級成員分成若干項目小組;確定組名，小組口號、目標，以增加小組凝聚力，培養團隊合作和協作能力;教師指導學生選題，圍繞學習主題可以提供盡可能多的項目選擇，并鼓勵學生創新。

項目設計階段：本階段主要以教師為支架，學生為主導的一個過程。學生選好項目主題，開始設計自己的項目。注意聽說課程的特點，要指導學生有盡可能多的以項目帶聽帶說的任務設計項目，要給學生提供一定的視聽說資源庫和搜索發現渠道的指引。

項目執行階段：在這個教學過程中，學生是主體，教師不做過多的干擾，只根據情況提供一定提示和幫助。在項目執行過程中，學生將收集到的詞匯，句型及要注意的文化差異，英語表達的思路做資料的分析，鼓勵學生利用互聯網和借助各種平臺。

項目展示階段：在項目此階段，學生已經做好的準備，并已經自查成果。學生可以利用各種學習平臺展示設計好的項目成果，如藍墨云等，可以延伸到課外并可以得到很好的保留，并可以彌補課時上的不足，成果形式可以是模仿配音，對話表演，PPT展示說明，新聞分析，視聽搶答等形式。

項目后階段：將學生成果匯編，并設計學生學習反思表、學生問卷表;收集整理教學反饋與評價。

（三）建設針對項目模塊方案

1.聽力背景輸入項目模塊

針對聽力，要培養學生主動采取自上而下的尋求背景知識來預測和類推內容聽力學習能力。傳統聽說教學模式是老師講完單詞，講背景，學生坐在那里“聽”，毫無主動構建知識的意愿，大多時候對老師講解的背景毫無興趣或者毫無感知。為了改變這個教學窘態，教師要讓學生主動參與到背景知識的查找中。以增強學生學習動機，慢慢養成了一個協作學習、組內學習、共享資源、互相競爭的學習模式。

2.詞匯講解項目模塊

詞匯學習是高職英語學習中重點，必須植入PBLI中。教師將通過英語詞匯學、自然拼讀法、語境記憶法等，并借鑒國外詞匯的研究，推廣詞根詞綴記憶法。并讓學生在項目中構建此模塊，課下討論研究詞匯構成，掌握英語詞匯的構成規律，然后自主認知詞匯、猜意詞匯、記憶詞匯、研究詞匯學習的軟件和APP，鼓勵學生融入項目。讓學生以小組形成詞匯串講的習慣。改變教師講單詞、舉例子，學生機械的翻譯的模式，培養學生主動構建單詞記憶模式。

3.配音模塊 （語音、口語鍛煉）

學生可以自主尋找素材，自由分配角色，鼓勵學生要努力做到從模仿（發音、語音、語調），背誦臺詞（口語表達），通過練習后自然表演，讓學生互評和教師評價，評選優秀。主要為強化學生的口語表達，增加口語表達鍛煉機會，并讓學生養成協作、互動的自主學習。

五、結語

在本校20級商務管理1-4班大學英語聽說課程中實施依托項目式教學一個學期后，教師對所教班級學生進行了問卷調查和訪談。調查結果顯示86.6%以上的學生能夠接受項目式教學的學習，78.3%的學生表示能積極嘗試項目式學習方法，并對項目的實施和完成抱有積極主動的參與性。這表明，學生通過參加大學英語聽說課程的項目，能夠提高英語聽說學習的興趣和主動學習的積極性。67.4%以上的學生認為英語聽說能力應用能力和人際交往能力得到了鍛煉提高，通過項目中滲透的思政內容理解82.8%的學生表示有信心講好中國故事。

毫無疑問，課程思政視閾下依托項目教學在英語聽說教學中的應用與研究是一項比較復雜的工程，還需要在實踐層面繼續探索論證，才能為國家培養出更多具有專業素養且德行兼備的高素質人才。

參考文獻：

[1] 把思想政治工作貫穿教育教學全過程開創我國高等教育事業發展新局面[N].中國教育報，2016-12-09.

[2] 陳冰玲.母語傳承文化與大學英語教學的有效融合——基于大學生母語文化身份構建的視角 [J].廣東外語外貿大學學報，2016，（6）：20-24.

[3] 張文忠.PBLI——本土化的依托項目英語教學模式[J].中國外語，2015，64 （2） ：15-23

基金項目：本文系2020年浙江越秀外國語學院科研項目“課程思政視閾下依托項目教學在英語聽說教學中的應用與研究”（項目編號：N2020034）。

作者簡介：高瑩（1981—），女，浙江紹興人，浙江越秀外國語學院講師，主要從事英語教學，英語翻譯，英語文學等研究。