“自主”課堂讓學真正發生

江蘇省南京市金陵小學 濮馨馨

新一輪課改中有一個顯著的目標，就是讓學生將原有的被動的學習方式轉變為自主、合作、探索的學習方式，目的在于培養學生的創新精神和實踐能力。

一、自主預習，引領深度思維品質

學習內容之間的聯系能夠喚醒調動學生已有的舊知構建新知，因此建立它們之間的聯系則顯得尤為重要，在學生已有經驗與新授知識間搭建一座橋梁，為它們構建內在的聯系。“自主”課堂把預習前置，把一節課分為“35+5”兩個時間——教師在前35 分鐘遵照課堂教學模式引領學生探究，后5 分鐘為“新知引領”，即由教師引領學生預知下一節課將要學習的內容，指導學生開展課外自主預習與探索的方向。

在教學六上《狼牙山五壯士》第一課時后，我這樣引領新知：

（1）品讀下面的句子，體會五位壯士的英雄氣概。想一想，作者是怎樣描繪這位壯士的？他剛要擰開蓋子，馬寶玉搶先一步，奪過手榴彈插在腰間，猛地舉起一塊大石頭，大聲喊道：“同志們！用石頭砸！”

（2）你發現作者對文中五位壯士的描繪側重點有什么不同？如何讓學生理解本篇課文展現了五位壯士的英勇無畏，但對每一位壯士的描寫側重點卻不同？我利用課堂上的“35+5”的時間分配，抓住五分鐘的小尾巴，以分析馬寶玉為例，構建關聯式課堂學習鏈接。從課堂成效來看，“35+5”環狀關聯式大課模式在一定程度上點燃了學生自主探究的火花，學生課后深度思考的好習慣也逐漸養成，其思維品質也在循序漸進中得到有序鍛煉。

二、自主探究，引導優化學習方法

加德納深信教育的主要使命應該是發展理解，“促使個人去學習并理解他們的世界”。在他看來，讓學生運用不同種方式，探究既定主題，就能培養理解。“自主”課堂以解決問題為導向，師者梳理學生在學習過程中遇見的困惑，讓生生相互討論解決問題，甚至可以用自己喜愛或擅長的方式，去獲得探索的體驗和結果。

在六下《卜算子·送鮑浩然之浙東》第二課時的教學中，我提出以下問題讓學生相互討論：作者送別友人的心情是樂觀的還是愁怨的？

學生在預習時，提出的困惑之一便是“詞人表達了什么樣的情感”。“自主”課堂上，我們大膽放手，不固定學生解決問題的策略。我們鼓勵學生根據自身情況自選一種方式，例如，有的學生采用“資料鏈接”的方式，結合課前搜集詞人王觀的經歷，抓住“才、始”二字，品讀出送別時略有惆悵無奈之感；有的學生聯系舊知，通過對比其他的送別詩，如《別董大》，明顯感知到詩人心中的悲傷無處宣泄；有的學生結合“春”這一意象，發現“春天”在詞人心中是美好的象征，分別之時雖悲傷卻也有祝福意蘊。在課堂即將結束時，他們甚至按捺不住寫作的欲望，想學著詞人寫一寫畢業分別的詩歌贈予相伴六年的小伙伴們。課堂氣氛熱烈，處處綻放著屬于他們的光彩。

三、自主練習，引發深度思維方向

學生是學習的主體，是外在知識的主動接受者。經驗建構與知識接受并不相互矛盾或對立，當外在知識融入本體已有的經驗里，主體自行主動進行改造，這也是經驗建構的必然過程，更具有主動吸納和個體化意義。如果說學生學習是將知識的主動“內化”過程，那么課堂上的練習則是對學習結果的“外化”，它更加強調的是學生對知識技能的遷移和運用能力。

在引領學生完成《少年閏土》《好的故事》兩課的學習后，我嘗試圍繞著《我的伯父魯迅先生》《有的人》兩課的核心問題，讓學生自主練習用習得的閱讀方法解決問題。具體操作如下：

自由閱讀時，關注標題下的問題：“想想課文寫了魯迅的哪幾件事？”“課文中的魯迅給你留下了什么印象？”

本單元的課文雖有一定的難度，對于同種題材的不同文體，我們可以從核心問題出發，即抓住“魯迅先生是個怎樣的人”。其一，學生通過課前自主查閱資料，已經建立了對魯迅的初步認知：他是偉大的思想家、革命家、文學家，但這樣的體驗和理解缺乏深度。其二，通過以往學習的課文《好的故事》，我們了解到處于社會動蕩年代下的魯迅憂國憂民的情懷。在自主閱讀《我的伯父魯迅先生》后，學生建立起對魯迅更立體的認知，“樂觀、善良、同情底層百姓、疾惡如仇”等，學生腦海中的詞更豐富了。帶著以上體驗，再讀臧克家的詩《有的人》，學生的體驗感便逐漸加深了，便稱之為“偉大的無產階級革命戰士”。與此同時，師者鼓勵學生在課堂上使用多種閱讀策略，以文促“練”，以“練”促讀，在自主練習與自由朗讀中不斷提升思維品質，提高分析文本的能力，從而完成了有效的深度學習體驗。