小學語文單元整體識字的“學”與“教”

王青迪

摘要：語文素養的獲得依賴于真實完整的語文情境，結合語文學科教材的內容設置，可以理解為這一過程需要在單元整體的學習活動中進行。語文本身是基于語言文字應用的實踐性學科，識字是語文教學中最基礎的環節，以往教師常常忽視在識字教學方面的策略設計，對學生識字過程和識字方法的關注較少。本文結合新課標所提出的大單元概念，探討了從單元整體層面開展識字教學的方法，并以部編版三年級（上）語文教材中第二單元的識字教學為例進行了分析，以供參考。

關鍵詞：小學語文;單元整體;識字

一、引言

“在語言環境中識字”是小學語文課程標準的明確要求，也是新版部編版教材內容設計的內在訴求。在傳統的語文教學中，教師習慣于將語文閱讀與識字教學切割開來，也習慣于以單篇文本為單位進行識字寫字教學，實踐證明這種教學方式的作用有限。因為漢字的學習過程中有著天然的語言環境，學生對所識生字若要達到深入理解的程度，也必須創設各種語言環境。而且從部編版小學語文教材的設置來看，同一單元內部的課文在主題方面具有高度關聯性，在生字方面也是如此，這就為推進識字的單元整體教學提供了客觀便利性。

二、推進生字自學，實行先“學”后“教”

在單元整體識字教學中，教師要鼓勵學生自主地對單元生字進行整體識記，鼓勵學生通過自學的方式來掌握生字的讀音、字形、含義等，并結合課文的具體語境來熟悉生字的用法。在傳統以教師為主導的語文教學模式下，學生在識字方面的自主性往往難以得到有效發揮，多是按照教師的講解來一板一眼地進行生字學習，學生是以一種被動的狀態來接受生字。在未充分調動個人主觀能動性的前提下，這種學習方式對生字構建的認知往往是淺薄而短暫的[1]。學生缺乏對生字含義的深入理解，也容易在這種被動的狀態中喪失學習興趣，這是先“教”后“學”模式所固有的弊端。在單元整體識字教學中，教師要轉變這一教授順序，尊重并肯定學生的主體性，通過設置自主識字任務來挖掘學生個人的主體性價值，引導學生轉變依賴性的學習狀態，轉而在任務與好奇心的驅動下自主學習生字，通過查閱字典、預習課文等方式來自主構建對生字的認知，以直接經驗和直觀感受來形成初步認知，這種主動學習狀態下形成的認知往往比被動接受的灌輸更為深刻完整。同時在這一過程中，學生能夠清晰地梳理出自己的認知矛盾與困惑，這便為教師的“教”明確的精準定位的方向，便于教師就學生在識字過程中的疑難問題展開針對性教學，幫助學生實現對單元生字的二次內化，在提升識字教學成效的同時，學生也能收獲更好的生字識記效果。

在部編版三年級（上）語文教材中第二單元的識字教學中，為督促學生自學生字，教師可以設計以下識字任務：

任務1：生字巧記。讓學生自己手寫一遍本單元的所有生字，保證書寫的正確美觀，做到邊寫邊思考，一是思考生字有哪些易錯點，二是思考有何巧記生字的小妙招。

任務2：生字找家。預習課文，從課文中找到含有生字的對應語句，要做到能夠讀準這些句子。嘗試自己理解一些生字詞的含義，可以結合上下文理解，也可以查閱參考書、字典，或者聯系現實生活等，形成對生字詞含義的基本認知。

任務3：生字活用。結合課文了解生字詞的用法，然后自己換個語言環境來應用，比如從本單元的生字中選擇幾個，然后用這幾個字寫一段話。

在本單元的生字教學中，在生字巧記環節，教師可以實現提醒一些易錯字，比如“猶”字的右半部是“尤”而非“龍”;“挑”的偏旁是提手旁，要注意與“桃”“跳”“逃”等形近字區分;“吟”的右半部是“今”而非“令”等等。然后讓學生在自學的過程中思考有哪些生字識記的技巧，比如有的同學提出“喇叭”二字，“喇叭”本身是一種用嘴吹的樂器，所以偏旁是“口”字，這樣便不容易記錯等。然后教師再針對學生任務2和3的完成情況，具體分析學生在本單元生字識記方面的薄弱環節進行針對性講解。

三、跳出單篇閱讀，聚焦單元語境

從本單元的幾篇課文——古詩《山行》《夜書所見》《贈劉景文》和現代文《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》——可以看出，本單元的主題為“秋天”，各篇課文圍繞“秋天”從不同的角度進行展現。教師所慣用的單篇課文識字教學方式，有礙于學生就生字詞形成縱深理解。在單元整體識字教學模式下，教師要打破單篇閱讀的限制，讓學生通讀單元內的所有課文，基于單元共同的主題語境之下，探索生字在不同情境、不同文本中的應用和含義有何異同，這是幫助學生構架對生字詞認知的有效方式，也能幫助學生結合語境來加深對生字詞的理解和記憶[2]。如果脫離具體的語境，學生對生字的記憶往往是機械性的，是對字形和讀音的生硬記憶，而真實具體的語境往往能夠豐富學生對生字的感性認知，以單元語境為依托，讓學生技能延伸對生字的聯想，也能實現生字及其應用情境的整體性記憶。

比如同樣是描寫秋天景象的色彩，《贈劉景文》中寫道“一年好景君須記，最是橙黃橘綠時”;《鋪滿金色巴掌的水泥道》中寫道“這是一快印著落葉圖案、閃閃發光的地毯……”“我穿著一雙棕紅色的小雨靴……”;《秋天的雨》中寫道“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料……”此類景觀描寫能夠調動學生對秋天的想象和記憶，在學生的腦海中呈現一幅生動鮮活的畫面，進而加深學生對“橙”“橘”“印”“棕”“繽”等生字的記憶。這種生字識記方式實際上是以單元情境為基礎，便于學生在單元所有生字之間尋找共性和關聯性，加強不同語篇與不同課文中生字之間的聯通，優化學生的生字識記方式，發揮學生感性認知與直接經驗在識字方面的驅動作用。

四、結束語

識字是語文學科學習的基礎性環節，基于單元整體來開展識字教學，目的也是為了凸顯漢字的語言文字應用中的基礎性作用，轉變傳統教學模式下為了識字而識字的教學狀態，使得學生能夠扎根于具體的語言環境中，結合漢字的應用場景和內涵表達來學習漢字?？梢钥闯觯瑔卧w識字模式更強調識字環節同閱讀、同社會生活之間的聯系，是落實語文學科教學本質要求的有效方式。

參考文獻：

[1]陳華.分析小學語文識字教學策略[J].小學生（下旬刊），2021（10）：82.

[2]徐敏峰.小學語文單元整體識字的“學”與“教”[J].甘肅教育，2019（21）：71.