前置性學習在小學語文教學中的設計對策分析

摘 要：《語文課程標準》指出：“學生是語文學習的主體。語文教學應激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境。尊重學生的個體差異。”前置性學習就是以學生為主理念下的產物，通過設計前置性學習任務，激發學生學習興趣，通過開展自主探究學習，不斷提高課堂教學效果，提升學生學習能力。

關鍵詞：前置性學習;小學語文;語文學習

前置性學習，顧名思義就是指新課內容之前進行的嘗試性學習，它既能幫助了解學生已有的知識水平和經驗，又有助于準確捕捉學生的興趣點或疑惑處，更有利于提高新課的學習效果。因此，這一學習方式深受廣大教師的青睞，也越來越多地應用在教學實踐中，成為新一輪課程改革中“亮眼”的一筆。經過一段時間的實踐應用，筆者發現：前置性學習在設計使用方面存在著形式單調、內容固化、評價單一等問題，產生這些問題的根源，很大程度上在于老師們的教育觀念還沒有真正轉變。受長期以來知識大于能力以及應試教育的影響，在設計前置性學習任務時，老師們依然是習慣性地從課本出發，以老師的視角對文本內容進行解讀、思考、設計，把任務硬塞給學生。如此周而復始，學生學習興趣將會大大減弱，同時還會產生厭煩的心理，這很顯然違背了布置前置性學習任務的初衷。教師唯有轉變教學觀念，設計能了解學生“真”情況、引領學生“真”經歷、讓學習“真”發生的前置性學習任務，才能充分發揮“前置性學習”的作用。

一、 了解學生“真”情況

每個學生都是獨立的個體，在知識經驗、學習能力、興趣愛好、思維發展等方面有著較大的差異。因此了解“學情”是老師們教學前必須關注的，并充分體現在“備課”環節中，尊重學生的差異，才能“以學定教”，設計出適合學生的教案。前置性學習就是一種了解學生學情的重要方式。從現行的語文課本來看，語文閱讀課一般有“精讀”和“略讀”之分，按照教學習慣，精讀課和略讀課教學課時有所不同，但我們不管是按照整篇課文還是按照教學課時設計前置性學習單，目的始終是通過前置性學習，引導學生在新課學習之前，對新的知識內容有初步感受和理解，不斷提升自主學習的能力，更能讓教師充分了解“學情”，從而精準定位教學目標，合理設計教學環節。

（一）精準定位目標

每個學生已有的知識儲備都是寶貴的教學資源，一篇課文的教學不僅僅是字詞句段篇，還有中心思想、表達方法等。一節課中到底要教什么，怎么教？老師不能只憑經驗，而更要關注學生已經了解了什么，了解了多少，需要的又是什么。這些問題都可以在課前設計的“前置性學習”中去落實。

如：五年級下冊《將相和》一文是由“完璧歸趙”“澠池相會”“負荊請罪”三個故事組成，雖然篇幅較長，但從學生的角度來看，他們是愿意也喜歡讀的，而且通過前期交流我了解到班級中有不少學生都讀過“負荊請罪”的故事，因此，在設計“前置性學習”時，就可以這樣定目標：

（1）朗讀課文，做到正確、流利。

（2）理解詞語，聯系上下文或用自己的話說說詞語的意思。

（3）了解課文內容，用小標題的方式概括出三個故事，選擇最感興趣的故事講給家人聽。

（4）體會人物形象，結合具體事例說說故事中人物給你留下的印象。

（5）查閱資料，了解《史記》。

基于以上目標，我設計該課的前置性學習單如下：

基礎字詞關

a. 讀讀下面的詞語，注意加橫線字的讀音。

劃歸 削弱 強逼 擊缶 鼓瑟

b. 聯系上下文或用自己的話說說下面詞語的意思

上大夫 上卿 怒發沖冠 同歸于盡 毫不示弱 負荊請罪

文本感知關

c. 課文講了三個故事，請用小標題的形式來概括。

d. 課文中的人物給我留下了怎樣的印象，請說一說：

資料搜集關

e. 對《史記》的了解。

（二）靈活設計環節

以《將相和》“前置性學習單”為例，我們可以將前置性學習的環節設計成“闖關”形式。但這些環節的設計并不是一成不變的，可以根據“學情”和教學內容靈活調整。

比如可以按閱讀方式設計成四個環節——“初讀感知”“默讀探究”“細讀積累”“品讀感悟”。可以按學習時間的不同設計“課前自學、課堂互學、課后共學”三個環節，也可以以第一人稱設計學習任務：“我會讀”“我會寫”“我會查”“我會思”等。還可以創新設計。如六年級下冊《那個星期天》一課可以圍繞“我”的心情變化，讓學生用自己的方式繪制人物心情變化圖。

學生“前置性學習”的情況是老師備課、上課的重要資源，我們要認真研讀，找尋學生學習的足跡，清楚他們學習的起點，了解他們對文本內容的興趣點，教給他們需要的知識內容、學習能力。

二、 引領學生“真”經歷

一直以來，教師都很重視學生在新課前的學習，會把它當作一項常規性的作業布置給學生，統一要求，規范格式，讓學生每課都按照模板進行，至于作業內容，無外乎是讀課文，抄字詞等。經過一段時間的機械式作業，學生們大多只是為了完成這項作業而作業，對學習新知識沒有了積極性、主動性，長此以往，這項作業不但毫無價值，反而流于形式，成了學生的作業負擔。因此，我們要通過前置性學習的設計，激發學生興趣，引領學生真正走進文本，真正經歷學習的過程。

（一）借表述性語言激發主動性

學生們都會有一定的好勝心、挑戰欲，同時以第一人稱進行任務表述，讓學生知道自己是學習的主人，從而激發他們完成學習任務的主動性。

比如：六年級語文上冊《宇宙生命未解之謎》一文的前置性學習可以這樣設計：

“我會拼讀”：出示文中生詞，讓學生注音、朗讀;

“我會書寫”：要求學生觀察課后生字表，準確書寫;

“我會解釋”：理解文中重點詞（滄海一粟、稀薄）;

“我會辨析”：引導辨析“奔跑、投奔”兩個詞語中“奔”的不同讀音，辨析“揭、竭、傾、頃、燥、躁”表示的不同意思;

“我會概括”：旨在了解課文內容，并用簡練的語言表述;

“我會搜集”：通過查閱資料了解有關宇宙、行星的知識;

“我會質疑”：培養學生問題意識。

（二）用豐富內容觸發學習力

前置性學習單中設計的內容要有變化，有創新。可以設計以“讀、寫、說、問”為主的常規性內容，還可以是“畫、演、辨、賞”等創新性內容，激發學生在具體且豐富的活動內容中去體驗實踐，獲得真感受。

比如五年級語文上冊《制訂班級公約》可以設計如下內容：

我的發現：通過留意班級內或其他班級出現的問題、美好場景，將發現到的情況書寫下來。

我的感受：根據自己的發現，寫下真實的感受。

我的建議：為了解決班級中的突出問題，更好建設班集體，寫下你寶貴的建議。

以上三項內容都是從學生的角度出發，引領學生通過自身觀察、實踐，寫下自己的發現與建議，都是建立在學生真正經歷的基礎上的。

（三）以多元評價樹立自信心

教師要改變評價方式，評價的過程不再只是由教師決定，評價的標準也不再只是關注知識的達成，而要積極開展自評、互評、師評、家長評相結合的新型評價體系。同時要拓寬評價內容，圍繞知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三方面對學生的個性展示、有效互動、敢于質疑等方面進行評價。評價可以從課前延伸至課堂甚至課后，還可以關注評價的差異性。

比如“書寫生字”環節可以設計為“自評”，“講講故事”環節可以設計為“他評”，“寫下感受”環節可以設計為“互評”，同時還可以通過評選“學習小達人”進行評價。

三、 促使學習“真”發生

讓學習真發生是教學的良好狀態。在教學實踐中發現，我們總是更多強調在課堂上學習的真發生，而忽視了課前。殊不知，課前學習的“真”發生同樣重要。因此“前置性學習”就是要促使學生在課前“真”學。

比如在設計學習任務時，可以要求學生聯系生活經驗，結合自身實際，以此拉近學生與文本之間的距離。統編版五年級上冊《慈母情深》的“前置性學習”就可以對“我會寫”這一環節進行如下設計：

1. 準確認讀課后生字，并端正美觀地寫下來;

2. 這些生字中最想提醒大家讀音的是（? ），

最想提醒大家字形的是（? ）。

因為課文講述是20世紀60年代的事，距離學生較遠，因此在“我會查”環節中，可以引導學生查閱資料了解“一元多錢”對于那個時代的人們來說到底意味著什么，這“一元多錢”能買到些什么，又能做些什么？同時還可以讓學生通過請教家長的方式了解“毛票”“收音機”“縫紉機”等事物，對“失魂落魄”“壓抑”“頹敗”等詞語的理解，可以讓學生聯系自身實際，談談有沒有遇到過一些事情讓自己產生這樣的心情。

讓學習真的發生，教師要轉變觀念，要有“讓學”思想，即把課堂還給學生，讓學生站在課堂中央。“前置性學習”任務完成后，教師要認真查閱，關注每一個學生，傾聽他們的心聲，在課堂上充分發揮它的作用。

比如在《慈母情深》一課的“前置性學習”中可以這樣設計：如果你是一位導演，如果請你將《慈母情深》這篇課文拍成一部電影，你最想拍的場景是什么？你打算通過這個場景表達怎樣的情感？又準備如何拍出細節呢？鼓勵學生將所思所想大膽表達出來，并通過課堂上學生充分的分享交流，激蕩學生的思維，引領學生一步步深入文本，觸摸文章情感。

再如統編版五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，“前置性學習”可以設計如下：

1. 讀一讀課文，通過提取關鍵詞的方式試著概括出巴德的父母對待同一首詩的不同看法，以及產生這種看法的原因，這樣的看法給巴德帶來怎樣的感受。

2. “走近作家巴德”——成年后的巴德成為一名作家，你有幸采訪他，再次談到這件事，巴德會怎么想，又會說些什么呢？

以上兩項設計體現了層次性，引導學生先進行獨立思考，在此基礎上通過想象，聯系生活實際表達自己的看法，使得學生真正讀懂課文，讀懂父母不一樣的愛。

促使學習真發生，還要關注學生在“前置性學習”中遇到的疑惑處。對于新的課文，有些內容是學生之前就懂的，也有一些內容是學生通過自主學習后弄懂的，但可以肯定還會有一些內容學生是一知半解、疑惑的，這就是“問題”意識。因此在“前置性學習”中要安排質疑環節，老師們要重點關注學生的疑問，因為這體現了學生們真實的認知水平，是學生迫切需要弄懂的，往往也是教學的切入口。

比如統編版六年級下冊《那個星期天》“前置性學習”中，有學生就這樣質疑：那個星期天，母親明明答應了“我”要帶“我”出去玩，可最后卻沒有信守承諾，我覺得這說明她不是個好母親。我就抓住這個疑問，引導學生就“這位母親是不是好母親”展開辯論，通過再讀課文，找依據，談觀點，一步步加深對課文的理解。

“前置性學習”是建立在以學生為主體的，以培養學生學習能力為宗旨的一種嘗試性學習，它有利于教師的教與學生的學。在教學實踐中，我們要積極探尋前置性學習的可能性，結合教學內容、學生實際設置前置性學習任務，不斷提升課堂教學效果，提高學生的語文素養。

參考文獻：

[1]義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]義務教育教科書語文教師教學用書五年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2019.

[3]義務教育教科書語文教師教學用書六年級下冊[M].北京：人民教育出版社，2019.

[4]張亮.淺談小學語文有效性及前置性作業設置[J].新課程，2013（3）.

[5]吳宏.小學語文前置性作業初探[J].內蒙古教育，2014（4）.

作者簡介：

史嫻嫻，江蘇省南京市，南京市瑯琊路小學分校天潤城小學。