探究高中數學課堂中的有效提問策略

穆連杰

摘要：美國著名數學家哈爾莫斯曾說過：“問題是數學的心臟。”長期以來，在數學教學中，課堂提問作為一種常規的教學手段，一種教學技巧，課堂教學提問技巧對于提高數學課堂教學質量有著很重要的作用。然而，有很多教師對課堂提問的作用認識不夠，設計的問題不科學，提問的技巧也不高超，嚴重影響了課堂教學的效率。本文著重闡述了在數學課堂教學中提問的技巧，使“有效提問”在數學教學中得到充分發揮。

關鍵詞：高中數學;有效提問;策略

高中數學的課堂教學模式有很多種，其中，提問是其中比較常見的一種方式。提問是一種貫穿于整個課堂教學活動中的教學模式，提問式教學有助于教師考查學生對于知識的吸收程度，也能調動課堂氣氛。但是，課堂提問也需要老師講究方法，講究提問的策略，對此，對如何進行有效的數學課堂提問進行探討。

一、選擇最佳問點

課堂提問發揮它的最大功效，為提高教學效率服務，必須要從學生的實際出發，貼近教學內容，能被學生理解，又具有啟發學生思維。因而在選擇提問時，結合學生的認知特點，著眼于能開拓學生思維，培養學生智力。

建構主義理論認為，學生學習新知識的時候不是一無所有的，而是學生利用認知結構中的已有知識，構建新的知識。把問題設在新舊知識的鏈接點，能幫助學生利用已有知識去探索知識，獲得新知識。

例如，在教學《余弦定理》這節課時，學生已經學習了正弦定理，而本節課學習的內容與正弦定理有一定的聯系。為此教師就利用這個舊知識，提出了這么一個問題：在△ABC中，已知a=15cm，b=10cm，A=60°，則c等于多少？，幫助學生復習正弦定理，學生解決了這么一個問題后，教師引導學生復習正弦定理的是如何推導出來的，為學生學習余弦定理鋪設了橋梁。在此基礎上，教師提出了第二個問題：在△ABC中，已知c=15cm，b=10cm，A=60°，則a等于多少？通過解決這個問題，再引出了更加一般化的問題：在△ABC中，已知C，b，A，則a等于多少？，將學生引到本課要學習的余弦定理。

知識之間都存在聯系，一節課的內容也不是孤立的。雖然一節課學習的內容是有限的，但是每節課的內容就形成了整個知識網絡，他們之間存在著內在的聯系。教學中，如果只立足一節課的內容，沒有溝通知識的前后聯系，就勢必會影響到學生系統知識結構的建構。在新舊知識的鏈接點設置問題，能很好的解決這個問題。

二、提問要面向全體學生

課堂教學的核心理念是以學生發展為本，教師有目的的提問可以激發學生的主題意識，鼓勵他們積極參與教學活動，從而增強學生學習的動力。雖然課堂提問總是由一個或幾個學生來直接回答，但提問的目的卻是希望全體學生都參與進來，這也是學生主體地位的體現。因而在設置問題時，教師一定要把握問題的難易，掌握好尺度，使不同層次的學生都能得到一定的啟發。

1.把握難易程度——基于起點。問題的設置要具有一定的思考價值，難易程度要適中。提問難度、過淺、過易，學生沒有興趣，太大、過深、過難，使回答成為少數學生的專利，打擊學生信心。因而，教師把握好提問的難易，撥動每個學生的思維使每個學生都體會到成功的喜悅。

例如，在教學《函數圖像》這一課時，學生在初中時就學過最基本的函數圖像，對于函數圖像有了認知基礎。教學時，教師就從基本函數圖像出發，先讓學生畫一畫函數y=x的圖像，之后提出問題：同學們，你們在畫函數y=x的圖像時，是怎樣畫的？要注意什么？接著教師出示函數：y=|x-2|+1，引導學生思考：應該如何順利地畫出函數：y=|x-2|+1的圖像？與畫函數y=x的圖像有什么共同的地方嗎？

在這個例子中，教師在已知區與最近發展區的結合點上進行的提問，切中了學生的認知起點，難易適中，使學生利用遷移，通過探究就可以畫出函數y=|x-2|+1的圖像。這樣的提問深度恰到好處，必能激發學生學習的積極性，促使學生主動地探求新知識。

2.把握思維梯度——層層遞進。高中數學相比較初中數學變難了，也變得復雜了。這就要求教師在課堂教學時，設置由易到難，由淺到深，循序漸進的數學問題，引導學生層層遞進地思考數學問題。

例如，在教學“函數的概念”這一課時，學生對于函數這一抽象的概念比較難理解，學習起來存在一定的困難。為了化難為易，使學生比較容易掌握函數的概念，教師設置了具有坡度的以下4個問題：①我們初中是怎樣學習函數的？②教材中的這些例子是不是具有函數關系？為什么？③函數的概念，你能用集合論的觀點來表述嗎？④在一個函數中，你認為最重要的是什么？這四個問題由易到難、層層遞進，引導學生由淺入深地思考問題，通過獨立思考，進一步探究函數的概念。

具有梯度性的問題能引導學生深入細致地思考，有利于學生保持信心，促進思維的發展，提高學習的效率。

三、緊扣目標——提問要有實效性

教學活動是一個由多因素構成的系統，包括教師在內的所有教學資源都是為學生的學習活動服務的。提問作為開展師生雙邊活動，了解學情的一種手段，在幫助學生掌握、建構和內化所學的知識技能，提高認知水平起著關鍵的作用。因此，在教學中不能讓提問流于形式，而應追求提問的效率。

教師提出問題時應給學生留下思考的時間，做到一個問題讓更多的學生參與進來。教師提出問題時要留足時間，一個學生回答結束后，也用留足時間，這樣可給其他學生思考的時間，引出更加精彩的回答。只有這樣才能順利完成課堂教學任務。

例如，教學“橢圓”這一課時，為了讓學生從本質上理解橢圓這個概念的內涵，我讓學生利用繩子和圖釘進行畫橢圓的操作活動，在操作的過程中，我是通過這樣的提問促進學生思考的：同學們，我們在利用繩子和圖釘進行畫圓的時候如果把兩顆圖釘的距離變長，畫出來的橢圓會發生什么變化？把兩顆圖釘的距離變短，畫出來的橢圓又有什么變化？如果兩顆圖釘重合在一起了，畫出來又是什么圖形？這樣的提問，就具有一定的思考空間，能夠引導學生在操作畫橢圓的過程中去思考橢圓這個概念的本質屬性，從而讓學生的學習更高效。

總之，課堂提問是一門藝術，更是一個技巧，它是高中數學課堂教學中的常用組織手段和教學方式，有效的課堂提問能激發學生學習的興趣，探究的欲望，啟發學生的思維;有效的課堂提問，需要我們教師根據教學內容，選擇合適的切入口，設置符合學生認知水平而具有一定難度、體現坡度、追求效度的問題，讓學生在有效提問的引領下進行有效的數學學習活動。

參考文獻

[1]張俊喜.高中數學課堂提問有效性研究[J].課程教育研究，2019（49）：140.