基于設計研究的在線與混合教學實踐探索

王皓璇 徐曉雄 李天天 陳玉婷

摘 ? 要：如何讓“應急線上教學”保持實質等效，是每一位教師在后疫情時代必須面對又要學會解決的教學問題。文章以N大學師范生公共課《現代教育技術》為例，基于設計研究的視角，根據疫情期間發展的兩個階段，進行了課程教學的動態設計與實施，即“疫情中的在線教學”和“后疫情中的混合教學”，并分別從現實問題、理論基礎、設計與實施等方面展開論述。隨后通過對66位參與對象的問卷調查、個別訪談、作業表現的分析，顯示該課程達到了預期教學目標，其作業表現水平較往屆還有所提升。最后文章就后疫情時代的高校課程教學改革提出了三方面的建議——加強在線課程資源建設、注重在線學習支持服務設計、縮短數字鴻溝以提升大學生自主學習意識與能力。

關鍵詞：疫情期間;在線教學;混合教學;設計研究;現代教育技術

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）21-0076-07

一、引言

2020年初新冠肺炎（COVID-19）突發并迅速蔓延肆虐全球，2月5日，我國教育部印發《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學，實現“停課不停教、停課不停學”……保證疫情防控期間教學進度和教學質量。[1]在線教學作為替代的應急方案呼之欲出，然而簡單地將傳統課堂教學搬到線上直播，教學質量難以保證，因此有必要對課程重新進行教學設計與組織，才能適應在線教學的方式以保障相當的教學質量。同時大部分教師并沒有在線教學的經驗，如何在如此短的時間內對教學進行重組與再造，是每一位教師在這次疫情中以及常態化疫情防控期必須面對又要盡快學會解決的教學問題。

二、相關文獻綜述

疫情下各級各類學校積極響應教育部“停課不停學”的號召，紛紛組織師生開展在線教學及教研活動，展開了史無前例的大規模在線教學的教育實踐。從已有文獻看，大致可以歸為以下幾類，有疫情期間在線教學實施的現狀調查，存在的問題與對策建議，宏觀教育層面的描述、分析與研判、在線教學實踐案例研究等。例如：為了全面了解2020年新冠疫情期間，我國高校的線上教學情況，廈門大學教師發展中心在線教學課題組展開了線上教學情況問卷調查。[2]祝智庭教授等就“停課不停學”政策解讀、關鍵問題與應對舉措進行了詳細闡釋，并提出有效開展在線教學的相關策略和具體實踐案例。[3]黃榮懷教授等認為這次超大規模的在線教育實踐，呈現出以彈性教學和主動學習為基本特征的新型教育教學形態，不僅凸顯了教育信息化的價值，也成為我們共同定義“未來教育”的一個契機。[4]謝幼如教授等則以在線教育基本原理和教學論為理論依據，構建了疫情防控期間在線教學方式分析模型，并選取20個地區的“停課不停學”教學案例進行系統分析。[5]

總體來看，有關疫情背景下的在線教學研究，教育宏觀系統層面上的描述、分析以及調查報告較為豐富全面，但對真實教學案例的設計、開發、實施以及效果檢驗等方面的研究有待總結和深化，這方面的研究尤其對一線教師有著更為直接的參考價值。

三、研究方法

筆者以N大學師范生公共課《現代教育技術》為例，基于設計的研究用于在線教學的迭代生成，問卷調查、訪談、作業表現用于教學反饋及效果分析，這種干預及其迭代使數據收集和分析的過程得以連續進行，而該過程又被用來修改和創建新的干預措施。一般認為，基于設計的研究最初是由安·布朗和艾倫·柯林斯于1992年提出的，它區別于傳統的實驗設計方法，強調在自然教育情境下，進行教育干預的設計、實施和評價，并且通過迭代的研究過程，收集教學實踐中的反饋，對設計進行不斷的修正和完善，進而實現理論和實踐的雙向建構。[6]真實的教學過程中，我們根據疫情發展的兩個階段，分別進行了兩輪的教學設計與實施，即“疫情中的在線教學”和“后疫情中的混合教學”，以下分別從現實問題、理論基礎、設計與實施等方面進行論述。

1.疫情中的在線教學

（1）現實問題

疫情中的教學最突出的現實問題是，由疫情引起的校園關閉造成的師生分離、生生分離、師生與校園的分離，使師生習以為常的傳統課堂教學無法如期進行，阻斷了師生的社會性交互。解決的方案就是借助互聯網以在線教學的方式將師生的教與學行為在網絡空間再度整合。然而在線教學與傳統課堂教學有著本質的不同，在線教學中教師教的行為和學生學的行為并非像傳統教學那樣發生在同一個時空下，需要借助媒體工具作為中介來實現，因此在線教學有其自身固有的運行特點，簡單地將傳統課堂教學移植線上，教學效果難以保障，這就迫切需要教師對其進行重新的教學設計與組織，以適應在線學習的規律，從而達成教學目標。

（2）理論基礎

教學設計模型可以幫助教育者開展有效的教學設計。上世紀80年代，安德魯斯和古德森對40種教學設計模型進行了深入的比較分析，并討論其目的和用途，進一步指出教育者應知道研發者是如何以及為何開發該模型，以便確定該模型對所需目標的適用性。[7]目前在眾多經典的教學設計模型中，有ASSURE模型、ADDIE模型、迪克-凱瑞模型、肯普模型、史密斯-雷根模型、理解為先的逆向設計模型、綜合學習設計模型……經研讀、比較分析以及鑒于該課程已有的基礎和經驗，我們決定采用第二代教學設計的代表“史密斯-雷根模型”，它由史密斯和雷根于1993年提出，這個模型邏輯清晰、簡單易用，對于希望在短時間內將傳統課程重塑為在線課程非常有幫助。該模型在2005年又略作修訂，目前主要包括分析（學習情境、學習者、學習任務，之后是編寫測驗題目）、策略（組織策略、傳遞策略和管理策略，之后是書寫和產出教學）、評價（實施形成性評價、修改教學）三個階段。[8]

此外，課程設計中還需要特別關注在線教學中的交互問題。有關遠程教育互動理論，Moore將互動分為師生互動、生生互動、學生與內容的互動，并將其發展為分析遠程教育互動組成和構建的重要框架。[9]而Anderson的等效交互理論提出，三種互動可以相互轉換和替代，只要有一種互動處于較高水平，即使其它兩種互動水平較低也不會影響學習效果，即三種互動中若有一種處于較高水平，就可能產生更好的學習效果。[10]這一觀點給我們的啟示是設計課程時，尤其注重三種形式的交互作用，即使是在疫情期間無法保障三種交互均發揮作用，但只要一種交互處于較高水平，有意義學習也能得到支持。

（3）設計與實施

①教學分析

學習情境分析是教學分析的第一個階段。疫情中的情境是“居家性的”，是脫離校園的學與教，處于居家狀態，容易被其他瑣事干擾和打斷，因此倡導師生自行安排好舒適、安靜的物理空間以供教學之需，更重要的是重構網絡學習空間以彌合由師生“分離”造成的溝通不便。鑒于我們已于2018年便在浙江省高等學校在線開放課程共享平臺上創建了這門課程的線上資源（又稱《信息化教學技能訓練》慕課），其中包括課程目標、教學計劃、系列微課、短視頻、教學講稿，以及相關的文檔、圖片、音視頻、軟件工具、典型案例、優秀作品等，積累了較為豐富的課程資源及線上教學經驗。由此看來，維持和增強“學生與內容”的及時互動是可行并有保障的，因此我們必須明確依托慕課并將其作為異步課堂的“學習空間”;同時創建班級QQ群、釘釘群，利用QQ的分享屏幕以及釘釘群視頻會議的功能構建直播課堂的“教學空間”，以實現同步在線教學。

教學分析的第二個階段是學習者分析。參與該課程學習的學生共66名師范生，其中包括2018級英語師范班35人、2018級財務會計教育師范班31人，他們前期均必修過《大學計算機文化基礎》課程，對計算機基礎知識有一定的了解和掌握。通過課前的QQ訪談，初步了解到學生對這門課程的期待是掌握有關現代教育技術的基本方法及技術，以便在未來的教學工作中根據學科需要選擇相應的技術進行教學活動。

教學分析的第三個階段是學習任務分析。這需要明確師范生通過這門課程的學習應達成什么樣的教學目標。2018年，任友群教授等采用“理論探討+實證驗證”多次迭代的方法研發并制定了《師范生信息化教學能力標準》[11]，該標準依照師范生“既是學生，又是未來教師”雙重身份的特點，提出了面向“師范生能力”的“基礎技術素養”“技術支持教學”“技術支持學習”三大能力維度的基本構成。我們以此為基礎，結合前期對師范生的學習特征分析以及課程已有的經驗，設置課程的三維目標。一是知識與技能。了解現代教育技術的基本知識，掌握一定的信息技術技能，包括教學資源的搜索、加工、處理和編輯等技能。二是過程與方法。掌握教育教學與信息技術深度融合的基本方法，能夠根據學科教學的現實需要，設計與開發指向信息技術與學科教學深度融合的教學作品。三是情感態度與價值觀。主動了解國內外現代教育技術的前沿及發展趨勢，形成對現代教育技術應用的創新意識與訴求，以提高教育教學質量與教學效率。

基于上述分析，我們設計和編寫了相應的作業清單，作為評價學生達到目標的程度，如表1所示。同時要求學生就每個任務展開討論，并發帖至慕課平臺的討論區。

②策略設計

教學組織策略是指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排的策略。課程目標是教學內容的篩選與組織的重要依據，面對當前信息技術的迅猛發展，新興教學理念、教學技術和方法需要不斷推陳出新。在學時有限的情況下，我們充分考慮了教師在真實的教學活動中常見的實務操作，即教學資源的搜索與獲取，教學素材的加工與處理，教學素材的整合與表達，信息化教學設計、實施及評價等環節，同時兼顧“先易后難、循序漸進”的遞進原則進行內容的次序安排。在此，我們為學生提供了兩款軟件：一款是“易學易用”，以激發學習興趣;另一款是相對專業的軟件，有一定的難度，但通過專業工具的學習與作品創作，學生能獲得一定的成就感。比如圖像處理、音頻處理、視頻處理、微課制作等部分我們分別提供了“美圖秀秀—Adobe Photoshop”“Audacity—Adobe Audition”“手機視頻編輯APP—Adobe Premiere”“EV錄屏—Camtasia Studio”等。

教學內容傳遞策略是指，需要考慮以什么樣的媒體形式、按照什么樣的順序傳遞給學生以及在線教學過程如何展開。關于技術采用的問題，Davis提出過一個有影響的技術接受模型（Technology Acceptance Model，簡稱TAM），其中有兩個主要的決定因素決定著用戶是否采用這項技術：其一是有用性;其二是易用性。[12]QQ是師生最為常用和易用的社交工具，運行穩定，因此我們最先確定采用QQ群的分享屏幕輔助以釘釘群的視頻會議，以完成教師的直播、錄播活動。同時設計了“導學單”，類似于人們觀看晚會演出時的節目單，它能讓學生清晰地了解每節課的教學進度，即簽到打卡、內容精講、上節課作業展示、點評及互動、本節課作業布置、考核要求以及提交方式和截止時限。

此外，利用QQ群的作業功能布置作業，以方便學生提交作業以及教師及時反饋等;異步課堂的慕課，包括了課程公告、學習進度（開課進度、我的進度、學習記錄、我的成績）、章節內容（微課、講稿、往屆學生的優秀作品）、作業（作業名稱、發布時間、截止時間、得分/總分）、討論（綜合討論、班級討論）、筆記（我的筆記、我的收藏）、學習資料（拓展資料）、課程評價等功能模塊，以供學生自主使用，其中包括課前預習、課后復習以及對重難點教學視頻的反復觀看，同時通過完成作業及討論區的主題分享，使同步課堂與異步課堂實現無縫連接、正式學習與非正式學習的貫通。

疫情期間的居家教學，對教學管理提出了嚴峻挑戰。教師面對屏幕授課，看不到學生的眼神和表情，也不知道學生在網絡的另一端學習的狀況究竟如何，因此建立在線教學的規約有助于教學活動的順利進行。比如在限定的課前10分鐘內通過QQ群接龍打卡簽到，并算入平時成績;教師直播期間，要求學生關閉話筒，以免嘈雜的背景聲音傳入直播間;在網速允許的情況下，要求學生打開攝像頭，營造上課的儀式感，以免學生陷入懶散狀態;教師上課前詢問學生是否能正常看到畫面和聽到聲音，約定回復“1”為正常、“0”為不正常;聘請研究生或班級學委作為助教，輔助教師在線答疑，以發揮學習支持服務的作用，尤其是當師生端出現網絡掉線、卡頓、非正常播放等意外情況時，可電話提醒及時處理。

教學組織、內容傳遞及管理策略設計之后是根據相應的內容編制教學資料，其中包括教學講稿、導學單、作業清單、系列微課、相關文檔、圖片、音視頻、典型案例及往屆學生優秀作品等，具體書寫與編制過程，此處不再贅述。

③實施與評價

疫情中的教學是在學期的第1-11周進行：為學生盡快適應在線學習，筆者在導論中就課程采用的教學方法向學生做出詳細說明，以便學生迅速轉變學習觀念，主動適應居家學習。同時介紹課程的整體概要、往屆學生優秀作業、課程要求及考核方法等，以便學生了解課程概貌及教學目標。在隨后10周的教學中我們按照上述的教學設計與安排、以完全在線教學的方式進行了“搜索與獲取”“思維導圖”“圖片處理”“音頻處理”“視頻處理”“PPT應用”等六大模塊的在線教學活動。

期間就實施效果及存在的問題，我們對每位學生提交的作業逐一進行了評價和反饋，以便及時改進教學。總體而言，這段時期學生的整體作業表現良好，無論是從提交次數，還是完成質量來看，較往屆平行班均有所提高;QQ訪談中，大多數學生認為課程資源豐富、內容安排合理，學習愉悅、喜愛教師線上直播演示過程，有教室“臨場感”，尤其強調無需更多的直播互動，以免浪費無謂的時間;認為作業適量，有利于知識的掌握與鞏固，但對于作業的評價方式提出了質疑，建議教師在發布作業的同時公布評價標準，以便學生知曉優秀作業努力的方向。作業不佳的學生，雖然只是少數人，但依然引起了我們的關注，隨后對其進行了1對1的深度訪談，開始他們無意透露自己的實情，表示希望疫情能快點結束，返校后會補足作業或重新提交。后經深入溝通，打消其顧慮，得知他們家居偏遠山區、設備不足（有的只有一部手機）、網速較差、流量不足，直播課堂有卡頓，聽課效果不佳，但不妨礙他們課后對慕課的隨時訪問與互動。

2.后疫情中的混合教學

（1）現實問題

2020年5月份，疫情在我國大部分地區得到了良好控制，各高校開始返校復課，但依然處于疫情防控期，各人員仍需保持一定的社交距離。師生雖然回到了久違的校園，但暫時回不到傳統課堂“聚集型”的集體授課狀態。因此后疫情中的教學由完全在線轉為混合教學成為必然的選擇，此時該如何借助信息技術做好線上線下的教學融合，又該如何幫助學生盡快適應混合教學是后疫情中的教學必須面對和解決的新問題。

（2）理論基礎

關于混合學習，柯蒂斯·邦克在他編著的《混合學習手冊》中曾有界定：混合學習就是面對面教學和計算機輔助在線學習的結合，其中面對面是指學生至少在某些時間是在“遠離家鄉的受監督的實體場所”（學校教室、計算機實驗室等實體場所）中學習，而且必須有成年人親自到場監督學習，比如教師、助教等;在線學習則是學生必須通過網絡進行的學習，可以控制學習的時間、地點、路徑和節奏等……[13]何克抗教授則認為“所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程的主動性、積極性與創造性。[14]由此看來，混合學習的基本理念是要體現融合現代教育技術與傳統教學優勢、關注教學主導與學生主體的結合，以促進教學創新。

同時為學生構建更有意義的學習經歷，從探究社區理論來看，仍需要考慮學習者的教學存在、社會存在、認知存在。教學存在指為實現個人意義和教育價值而進行的設計、促進與指導行為;社會存在指學習者對網絡學習環境和學習小組的認同程度;認知存在指學習者在探究社區的迭代實施階段，通過持續的反思和對話進行意義建構的程度。[15]教師的教學存在可以通過學生課中、課后的反饋意見以及作業表現得以實現，學生的社會存在、認知存在則需要進一步加強學習活動的設計，以及鼓勵學生積極參與、投入到混合教學過程加以保障。

（3）設計與實施

①教學分析

返校后的學習情境面臨著諸多的不確定。為降低傳染風險，學校提倡教師將線下大班教學調整到較大的教室進行，學生單排錯落而坐，盡量保持一定的間隔。同時對受疫情影響不能及時返校或不能到教室上課的學生，則同步開啟直播并延續疫情期間的線上教學方式。

學生經歷11周的“居家”線上學習，已開始適應線上教學的方式，但依然習慣于有組織的傳統課堂授課，希望回到他們熟悉的教室，聆聽教師現場的授課、指導，以及進行師生、生生真實的交流與互動。在課程內容方面，學生已了解與掌握課程的基本知識與技能，但從其整體作業表現來看，尚缺乏知識的靈活應用，即根據學科教學的現實需要，如何編制信息技術與學科教學深度融合的教學作品。

從教學進度看，學期行程過半，我們尚需要進行“信息化教學設計與方法”和“微課設計與制作”兩大模塊的教學，這部分課程內容的設計其實也是對學生前期所學知識與技能的檢驗、深化與提升。

②策略設計

這個階段的學習更具挑戰性，需要給他們更多的自主學習與創作空間，也恰好符合疫情防控下的實際情況。因此我們采用混合教學模式，以期平衡好“線上與線下、教師主導與學生主體”的關系，充分體現彈性教學和主動學習的特點。具體的做法是：“隔周線下、在線始終”，即每隔一周進行一次線下集中授課，主要是引導學生進行微課教案設計與創作、輔導答疑以及為其提供模板和樣例，以便學生知道從何處開始，又該如何去做。線上教學則延續了疫情期間的在線教學方式并貫徹始終。

同時鼓勵學生自愿結成微課創作小組（3～4人1組），積極開展線上線下的互動交流，通過協作學習活動，分析解決微課教學作品創作過程中遇到的真實問題，以此增強學生的“社會臨場感”和“認知臨場感”。

③實施與評價

后疫情期的教學是在第12-17周中進行：為學生盡快適應混合學習模式，筆者在學生返校的首堂課便結合“信息化教學設計”模塊，介紹該模式的概念、原理及方法，以便學生盡快完成從“在線學習”到“混合學習”的轉變，歷經課程最后兩大模塊的學習，學生通過完成“信息化教案設計”與“微課創作”兩個大作業，貫通線上線下教學，并使其深度融合。

該課程總體的評價采用了線上和線下、形成性與總結性、電子檔案袋法等多元評價相結合的方式。線上是以“視頻觀看時長、完成作業量及論壇發帖數”的情況為依據，各項目占比如下：視頻觀看時長占15%，平時作業占20%，發帖量占5%;線下成績占60%，主要是期末的兩個大作業。最終成績按照“形成性評價（40%）+總結性評價（60%）”計算。同時為掌握學生詳細的學習狀況，我們為每位學生建立了電子檔案袋，以便跟蹤其學習過程、及時反饋并相應地調控教學活動及進程。其中包括課程平臺提供的學習情況統計分析報告（已觀看視頻總時長、已提交作業數、筆記、發帖/回帖數等）、QQ群提交的作業量以及QQ群的聊天記錄等數據。對于期末大作業則要求學生能根據信息技術的特點和學科教學的現實需要，設計與開發指向信息技術與學科教學深度融合的教學作品，作品評價有思想性（20%）、教學性（30%）、技術性（20%）、藝術性（10%）和創作性（20%）等五個一級指標。

四、研究結果

為調查課程實施最終的教學效果，我們針對本次課程的教學效果及目標達成度、內容的設計及編排、平臺資源的使用情況、掌握程度、教學方法、學習興趣及投入等方面編制了調查問卷及訪談提綱。課程結束后，立即通過問卷星向66名學生發放了問卷，回收有效問卷57份，回收率達86.36%。

其中有91.23%的學生認為課程教學效果良好，達到了預期目標;82.46%的學生表示內容實用有趣，組織編排適當，對他們未來從事教師工作很重要，并表示課程資源豐富、易訪問，對他們的學習很有幫助，有利于完成作業、發帖討論、拓展學習等;對課程內容掌握程度方面，依次為PPT的應用（85.71%）、搜索與獲取（71.43%）、微課制作（57.14%）、視頻處理（57.14%）、圖像處理（57.14%）、音頻處理（42.86%）、思維導圖（28.57%）、動畫制作（28.57%）。進一步訪談，有學生表示美圖秀秀、EV錄屏等軟件操作簡單，相對易于掌握，但是圖像處理軟件（Adobe Photoshop）、微課制作軟件（Camtasia Studio）、音頻處理軟件（Adobe Audition）、視頻處理軟件（Adobe Premiere）等工具掌握起來有難度。對于思維導圖、動畫制作等部分的學習，認為軟件操作不復雜，但是對知識管理、設計動畫、腳本編寫等要求較高，因此畫好思維導圖、制作優美的教學動畫并非易事。

有關教學方法的調查，85.97%的學生認同課程所采用的教學方法，即“慕課的異步學習+線上直播+線下作業以及返校后的自由創作+輔導答疑”等，甚至有學生表示開始喜歡線上學習了，認為沒有時空限制，不必穿梭于各個教室之間，使他們的學習更加自主靈活，資源查閱也很方便、師生交流順暢、學生問題可以快速得到解答、不懂之處可以到課程平臺上反復觀看微課、會的地方可以跳過等。當進一步問到“你覺得學習這門課程的難處何在”時，有57.14%的學生認為是自主學習能力不強，28.57%的認為是教學內容難、不易掌握，僅有14.29%的認為是“設備不足、網絡卡頓”等原因造成。

針對課程的建議，表示教師應及時明晰作業評價標準，這樣學生可以知道，做到什么程度算是優秀，尤其是“微課教學設計與制作”模塊，開始不知道從何著手，浪費了一些時間，希望教師增加對學生學習過程性的動態指導。關于直播工具，建議教師多采用具有錄制功能的工具，這樣課后學生有不懂之處，可以再看直播視頻回放;也有學生建議課程內容的趣味化、游戲化等，以彌補“居家學習”的“無聊無助感”。

此外，該研究對課程平臺討論區學生所發的779個帖子進行了文本分析，大體可以歸為兩方面的變化：其一，是學生對“現代教育技術”有了觀念上的轉變。課前大部分學生認為這是一門類似于計算機文化基礎的課程。通過一學期的學習，普遍認識到它不僅僅是對計算機以及相關媒體技能的了解和掌握，已開始轉向關注技術的教育價值。正如有學生所言“我想說的是在這次疫情的影響下，如果沒有信息技術的支持，‘停課不停學的號召將僅僅是一句‘口號，不能落到實處”。

其二，是“現代教育技術”的知識與能力水平有明顯提升。正如有學生所言“課程結束后，我感覺自己受益匪淺，在圖片、音頻、視頻、PPT等方面都學到了很多方便實用的技巧與方法，無疑對未來的教學會有很大的幫助，這門課讓我的技術能力提升了很多” 。同時我們對學生提交的10次作業進行了整體分析與評分，最終2018級財務會計教育（師范班）平均分84.86，2018級英語（師范班）平均分84.83，兩個班的成績并無明顯差異，但比往屆平行班的作業表現及平均分79.60均有所提升。同時2018級英語（師范班）的小組協作學習尤為突出，即使課程已經結課，依然保持著小組學習活動，其中有兩組學生共8人愿意參加省大學生多媒體競賽，最終一組學生完成了教學作品創作，并以《詩畫浙江》微課參加省大學生多媒體作品競賽。

五、結論與建議

1.加強在線課程資源建設

課程數字化資源建設是在線教學活動順利展開的根本保障，也是實施在線教學、混合教學、翻轉課堂等新興教學模式的“基石”。這次疫情突襲，我們的教學并未“自亂陣腳”，而是得益于先期開展的在線課程資源建設與新型教學模式的嘗試與探索，已積累了較為豐富的教學資源和線上教學的經驗;同時我們也積極向學生推薦國內各大平臺上的相關慕課，作為課程資源供學生進行拓展學習。課程資源的豐富與訪問便利，為“學生-內容”處于高頻互動狀態提供了資源保障，后期的調查與訪談尤其得到了學生的認可與肯定。這也印證了遠程交互理論的基本觀點，即只要三種形式（學生-教師、學生-學生、學生-內容）的交互中的一種處于高水平，其他兩種形式的交互水平較低，有意義的學習也能夠得到支持。也就是說，在線教學中，如果能夠優化組合自建課程資源、相關優質資源，再配合適當的教師輔導、作業設計及教學管理措施等，讓“學生-內容”處于良好的互動，也可得到有效學習，以保證與傳統課堂教學的同質等效。

2.注重“在線學習支持服務”設計

在線學習支持服務是學生能否持續有效學習以及獲得良好學習體驗的重要環節。這次疫情下的教學，我們設置了導學單、助教、課程平臺討論區、QQ打卡、優秀作品展示與點評等環節，并利用課程平臺的統計分析功能，及時跟蹤和了解每位學生的學習情況，以便及時調整教學進度及策略，這些手段的使用在導學、促學、助學、督學等方面均起到了一定的學習支持作用。但由于時間、精力的限制，教師未能對學生在課程平臺中的發帖進行及時有效的回復，以至于學生得不到及時反饋，失去了在論壇中持續參與討論的動力和熱情，因此并未如愿產生有意義的師生、生生互動，僅僅成為學生作業的展示區。

后期改進可考慮加強在線學習支持服務的設計，激發和維持學生參與在線教學的內生動力，比如設置有趣的在線活動主題，引入同伴互評以及智能答疑機制，增設選人/搶答、投票/問卷等環節，以加強“學生-教師、學生-學生”的在線互動，因為教學不僅僅是知識的傳授與獲取，更是師生社會交往的知識建構過程。

3.縮短數字鴻溝，提升大學生自主學習能力

大學生在線居家學習給他們擁有數字化設備及自主學習能力提出了很高的要求。擁有較好的數字化設備及上網條件，同時具備較高自主學習能力的學生，在這次疫情中很快適應并接受了在線學習方式，過程性的作業和最終完成的作品質量都相當高。這些學生有著清晰的學習目標和自主學習意識與能力，正如有學生所言“大目標是我當時剛開學看了老師放的優秀作品，希望自己也能做出這種比較出彩的綜合性作品。小目標就是盡力做好每一次作業。我覺得目標基本上可以算達成啦！學習時的目標計劃可能相對來說比較小和細，每次寫作業的時候我都是抱著多學習、多練習、以提升能力為主的態度，而不是為了完成作業而寫作業”。與此相反，來自偏遠落后地區、家境較差、擁有設備及上網條件差、自學能力弱的學生，雖不占多數，但在這次疫情中，加深了他們與其他同學的“數字鴻溝”，作業表現更差，甚至表現出對在線學習的不適應、焦慮不安。“實不相瞞，網課作業多，注意力不集中，對著電子產品學不進去、理解吃力，重點不清晰，感覺沒有線下那么有效率！”

這迫切需要對自主學習能力弱的學生進行諸如時間管理、制訂學習計劃、自我監督與評價、養成良好學習習慣等方面的引導并建立督促機制，以促進他們自主學習意識和能力的提升;對于貧困學生應提供適當的技術裝備援助，使其盡快適應在線學習、混合教學等新興學習模式，縮小“數字鴻溝”，以進一步保障教育公平。

六、結語

這次疫情中的在線教學以其鮮明的優勢，諸如連通性、泛在性、靈活性等特點產生了巨大的教育價值，使“停課不停教、停課不停學”得以順利展開，教學進度、教學質量也在一定程度上得以保障。然而在線教學并不能完全取代課堂授課，傳統面對面的課堂教學依然有著無法替代的優勢，但在線學習一定會成為未來高等教育不可或缺的一部分。尤其是后疫情時代，疫情防控在一定時期將成為人們生活、工作和學習中的一種常態，線上線下相融合的混合教學將成為當下高校教學的新常態，而不再僅僅是教師在線教研活動的一種形式，因此高校應盡快創造有利于信息化教學改革與創新的氛圍與環境，助力教師掌握在線教學技能、提升信息化教學設計與應用能力，教師也需盡快走出傳統教學的“舒適圈”，應對危機、化危為機、主動應變。大學生則應迅速提升其自主學習的意識和能力、提升信息素養水平，努力構建適應自身發展的數字化學習空間并養成終身學習的習慣。

參考文獻：

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（編輯：王天鵬）