學練結合促讀寫融合

周佃淑

【摘要】在語文教學中，閱讀與寫作聯系緊密，相輔相成。“讀寫結合”是閱讀教學的重要組成部分，也是重要的語文學習方法之一。我們在教學中要利用好統編教材課后習題中的“小練筆”，實現閱讀與寫作的深度融合，以全面提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】讀寫結合，統編教材，小練筆

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。”[1]閱讀是吸收和基礎，寫作是輸出和提升，二者聯系緊密，相輔相成，這是從古至今語文學習一直遵循的規律。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）也建議我們要重視閱讀教學與寫作教學之間的聯系，將讀與寫有機結合，相互促進。對學生來說，通過讀寫結合的學習方式，從閱讀中汲取寫作的營養，用寫作促進自己對文本內容的感受和理解，使閱讀和寫作形成良性循環，可不斷提升語文綜合素養。鑒于此，重視讀寫結合是歷年來各版本語文教材的共同編排特點。統編小學語文教材更加重視落實讀寫結合，從閱讀與表達兩個方面序列化地安排了眾多語言訓練點，這些點散落在十二冊教材中，并形成了語文要素和人文主題兩條主線。教材從二年級上冊開始正式安排寫話練習;從三年級起，設置了專門的寫作單元，并且將選文與單元習作目標相結合，編寫了一系列課后小練筆。在教學過程中，教師如何準確把握編者意圖，靈活運用“小練筆”，聚焦單元習作目標，實現讀寫融合？筆者對此作了一些探索與實踐，與大家共享。

一、梳理“小練筆”，明確編寫意圖

之前版本教材編排的“小練筆”，多指向閱讀感悟的抒發，沒有具體的寫法要求。這種編排實際上是受“閱讀本位”思想影響，認為寫作是為閱讀服務的，即通過寫作來更徹底、清晰、明確地領會文本內容和主旨，閱讀才是學習的最終目標。把寫作定位于促進學生對文本內容和主旨的理解體驗，更加關注的是文本內容。這種編排的弊端顯而易見：它割裂了文本內容與形式之間辯證統一的關系，使寫作成了閱讀的附屬品。

學習遷移理論指出，兩個學習活動之間存在的共同成分，是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即主體所獲得經驗的類化。也就是說，文本中所具有的篇章結構、謀篇布局等寫作上的技巧，只是學習寫作的必要成分，它并不能必然地轉化為學生寫作的技能。因此，如果單純地讓學生關注文本內容，忽略文本形式，即便安排了“讀寫結合”訓練，學生的語言表達能力也很難得到提升。統編教材則有了明顯的改進，以“小練筆”作為提升學生語言表達能力的有效手段，使其成為閱讀教學的“標配”與課堂教學的“新常態”。這些“小練筆”不僅指向文本內容，也指向語言形式訓練，使習作技能的習得要求更加明確，更易于實現讀寫融合、學練一體。

統編教材三至六年級共有十九個“小練筆”，題目編排有側重、有梯度，圍繞閱讀教學的序列化和發展性散落在各冊中，其訓練點清晰，要求具體，極具操作性。有的依據內容想象拓展，有的仿照句式模仿練寫，有的結合學生生活經驗進行練寫，以加深體驗。其中，三、四年級以句式訓練為主，通過想象、復述，逐步學習圍繞一個意思寫幾句話;五、六年級則以場景、細節刻畫為主，通過場面、神態、動作等細節刻畫事物的特點，提升學生規范使用書面語言表達的能力。

現將“小練筆”內容及要素梳理為如下四類：一是仿寫類，如《富饒的西沙群島》《荷花》《花鐘》《大自然的聲音》《我們奇妙的世界》《走月亮》《飛向藍天的恐龍》等的課后“小練筆”;二是補白類，如《巨人的花園》《獵人海力布》《窮人》等的課后“小練筆”;三是運用類，如《貓》《落花生》《手指》《少年閏土》《臘八粥》《真理誕生于一百個問號之后》等的課后“小練筆”;四是創作類，如《鋪滿金色巴掌的水泥道》《為中華之崛起而讀書》《慈母情深》等的課后“小練筆”。

二、活用“小練筆”，提升表達技能

教學課后“小練筆”，首先我們要將重點放在對文本語言形式、寫作方法的揣摩和運用上，讓學生通過反復讀來感悟文章的表達特點，發現寫作方法，然后根據“小練筆”的要求及時動筆。通過這樣的練習，可讓學生從課文中學習表達，落實單元語文要素，培養學生隨時隨處提筆寫作、記錄生活的好習慣。下面對四種類型的“小練筆”分別加以闡述。

1. 仿寫類：關注語言，進行仿寫

讀寫結合最基本的形式就是仿寫。在語文學習中，學生可借助仿寫這根“拐杖”，快速提升自己遣詞造句、表情達意等方面的能力。如《美麗的西沙群島》課后“小練筆”提供了4 幅圖畫，要求學生選擇一幅圖，寫幾句話。教師可設計“我是小小講解員”的活動，先引導學生認真觀察圖畫上事物的顏色、形狀、材質等，明確“可以寫什么”;再引導學生模仿課文第4、5 自然段“總分”的結構，先寫總起句，然后運用“……像……”“有的……有的……”等句式展開介紹。

再如《走月亮》課后“小練筆”要求仿照第6 自然段寫月下的某個情景。從第6 自然段的內容來看，題干中的“所見”可以有更寬泛的理解，不只是眼睛所見，還可以是耳朵所聽、鼻子所聞，也就是多種感官感受到的現實情景;而“所想”指由現實情景引發的一些聯想。指導寫作時，教師可以結合第6 自然段，先讓學生對這里的“所見所想”有所理解，再讓學生回憶自己曾經在月下做過哪些事，有過哪些難忘的回憶，試著用文中的語言來描繪畫面，最后要注意從“有沒有比較真切地寫出了現實的情景”“有沒有進行一些聯想”“這樣的表達是否讓你有畫面感”三個方面進行點評、指導，指向單元語文要素，使想象與語言積累相結合，從而提升學生語言表達的質量。

2. 補白類：依據情節，想象補白

在進行這類“小練筆”時要注意，把握故事情節、理解人物形象是寫的前提，要做到情動而辭發，不能簡單地為寫而寫。尤其是小說或者故事性強的課文，其情節引人入勝，深受學生的喜愛，其小練筆的內容也大多是依據故事情節展開的。如《巨人的花園》課后“小練筆”要求學生聯系上下文，想象孩子們在花園里玩耍的情景。教師可以引導學生想象他們可能會在巨人身上哪些部位快樂地玩耍，可能在玩哪些游戲，從而體驗巨人生活在漂亮的花園和孩子們嬉戲，懂得與人分享的喜悅與幸福。

再如《窮人》課后“小練筆”要求補寫桑娜的第一次沉默心理。教師可在體味人物語言的基礎上，讓學生分角色朗讀課文第12～20 自然段的對話，聯系具體語句來猜想桑娜的心理。要注意引導學生分別站在桑娜和漁夫的角度上想一想，第一次沉默，桑娜的內心可能正在想該如何跟丈夫開口，他會不會答應收留孩子，也可能作好了即便他不同意自己也要設法收留孩子的心理準備。教師要指導學生聯系上下文展開合理想象，寫出桑娜緊張和欲言又止的心理狀態。

這類練筆能激發學生豐富的想象力，讓學生潛心體會，融入文本，給課文創編出一個合乎情理的情節。這樣既實現了課文內容的拓展與深化，又促進了理解、思考、創造等語文綜合能力訓練的高度統一，極大地提升了學生的語言運用能力。

3. 運用類：體會表達，遷移運用

這種“小練筆”重在引導學生在閱讀的時候關注課文的語言形式和行文技巧中的精彩之處，豐富語言積累和語感積淀，一課一得，舉一反三，從而實現寫作方法的遷移和運用。

如《少年閏土》第1 自然段是要求背誦的段落，本課“小練筆”則要求學生“從你的照片中選一張，仿照第1 自然段寫一寫”。教師在教學時，可以讓學生回讀其中的場景描寫，在背誦積累的基礎上，引導學生梳理場景描寫的方法：要點明當時的環境，要從神態、動作等方面細致刻畫人物形象。然后讓學生選一張照片，可以是個人獨照，也可以是與他人的合影，嘗試仿照第1 自然段，寫好照片上的場景，再現美好瞬間。

再如課文《落花生》的“小練筆”，是仿照課文的表達進行練筆，為習作“我的心愛之物”作鋪墊。教師可以在學生充分交流和理解課文所講的道理后，點明：課文借助落花生表達了做人的道理，既生動形象又讓人心悅誠服;我們要借助一個事物寫身邊的一類人，就要找到這個事物的特點與這類人品質精神的相似之處，這樣抒發自己的感悟才能水到渠成，容易讓人產生共鳴。最后讓學生認真思考四種事物的特點，以及生活中哪類人也具有這些特點，試著寫一寫。

4. 創作類：聯系生活，由仿到創

生活是習作的源泉。學生將生活經歷充分融入練筆，有感而發，情感才會更加真實，能力才會得到提升。

如《慈母情深》課后“小練筆”要求學生試著寫一寫自己“鼻子一酸”的經歷。教學中，教師可以提示學生回顧生活中令自己感動的經歷，打開思路：這件事情可以是與父母、師長、朋友發生的，“鼻子一酸”也可以是感動的、委屈的、難過的……并鼓勵學有余力的學生運用課文中通過場景、細節表達情感的方法。最后全班進行交流和評價，從中挑選出與父母有關的“小練筆”，作為之后口語交際或習作時的參考素材。

再如《為中華之崛起而讀書》的“小練筆”要求寫寫自己讀書的目的。教師在教學時要提醒學生，寫的時候注意將讀書的目的和理由寫清楚。交流時要注意兩個方面的引導：一是價值觀的引導。要引導學生明確更高遠的讀書觀能給學習帶來更大的動力，實現更有價值的人生。二是表述上的指導。要強調用清楚的理由支撐自己的讀書目的。表述的方式可以先敘述理由，再寫讀書的目的，也可以先寫讀書目的，再敘述理由。

此類“小練筆”，引導學生結合生活經驗由仿到創，可以幫助學生開拓思路，習得技法，逐步形成獨立的習作能力。

三、設計“小練筆”，促進讀寫融合

語言輸出理論認為，學習語言必須要有輸入，但是只有輸入還不夠，輸出的語言學習過程同等重要。學習者使用語言進行輸出，才能使學習的內容得到鞏固和內化，才能真正有效地提升語言能力。教材中有些課后題沒有“小練筆”，為更好地踐行統編教材“讀寫結合”的理念，教師應依據文章體裁及學生的認知需要，開掘出適合的訓練內容，自主設計“小練筆”，讓學生在感悟文本魅力的同時，提升表達素養。教師可以根據本班學生的語言發展水平和學段教學目標，結合教材編排讀寫訓練項目，選取課文中語言表達上具有某種規律性的語句和段落，作為讀寫結合的切入點，以達到舉一反三的效果。如在教學《海濱小城》時，可讓學生學習作者按照由遠及近的觀察順序的方法，選擇一處自己喜愛的景物進行觀察并寫下來;在教學《開國大典》時，可讓學生借鑒“點面結合”的寫法，認真觀察某一個畫面，再從這個場景中挑一個自己印象最深刻的人，抓住他的細節寫一寫。

當然，我們在教學時，“小練筆”的訓練時機應是靈活多變的。如課文《落花生》的仿寫練筆可以放在第一自然段的學習之后，也可以放在全文的學習之后。

綜上所述，借助“小練筆”讓“寫”進入課堂，讓讀、學、寫貫穿閱讀教學，不僅能使學生在閱讀中習得寫作方法，而且能讓學生將所學知識加以運用，形成能力。這樣，閱讀與習作才能真正有機結合起來，達到讀與寫深度融合的目的。學與練相結合，才能使學生讀與寫的能力全面提升，促進其核心素養的形成。

參考文獻

[1]葉圣陶. 葉圣陶語文教育論集[M]. 北京：教育科學出版社，201 5：42.