高職高專學前教育專業(yè)引入現(xiàn)代學徒制的適切性研究

蒙宇生 李傳瑛 陳曉鴻

【摘 要】本文分析高職高專學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的特點，針對高職高專學前教育專業(yè)實施現(xiàn)代學徒制進行適切性考量，提出現(xiàn)代學徒制運用于高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)問題的建議：發(fā)揮政府和政策的協(xié)調(diào)和規(guī)范作用;高職院校與幼教機構(gòu)建立常態(tài)化的合作溝通機制;實行雙向選拔、淘汰與多主體學徒質(zhì)量評估制度。

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代學徒制 學前教育 高職高專 適切性

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）23-0144-03

現(xiàn)代學徒制是以校企合作為基礎(chǔ)，以學生（學徒）為培養(yǎng)核心，以課程為紐帶，以學校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導為支撐，是傳統(tǒng)教育模式的一場重大變革。隨著社會發(fā)展，學校教育的理論授課與實踐操作相脫離、教學場所與實踐情境相分離、知識與能力相割裂等缺點日益凸顯，現(xiàn)代學徒制將學徒制與學校教育相結(jié)合，兼具高效與高質(zhì)、理論與實踐相結(jié)合的教育組織方式，成為近年來職業(yè)教育院校教師的積極選擇。

一、現(xiàn)代學徒制特征

（一）現(xiàn)代學徒制注重職業(yè)性與發(fā)展性統(tǒng)一

學徒制在古代只在于傳授某項技藝技能以從事某種單一的職業(yè)勞動，重視生產(chǎn)性和職業(yè)性而忽視教育性和人自由發(fā)展的需要。現(xiàn)代學徒制關(guān)注學生的可持續(xù)發(fā)展及職業(yè)流動需求，強化基本素質(zhì)、通用技能及基礎(chǔ)理論的培養(yǎng)。從社會和人自身發(fā)展需要出發(fā)，著力打破職業(yè)性和發(fā)展性的割裂，使職業(yè)教育向普通教育融通，更加注重培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展能力。

（二）現(xiàn)代學徒制是一個多方聯(lián)動、開放的職業(yè)教育體系

過去的學徒制只涉及師傅和學徒的關(guān)系，基于學徒制與現(xiàn)代學校教育相結(jié)合而展開的現(xiàn)代學徒制則需要多方主體的參與，是一個開放的職業(yè)教育體系。現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)模式是以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標，以校企合作為主體，在工學結(jié)合中實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一，通過多方聯(lián)動協(xié)同配合完成的注重人的可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)教育。

二、高職高專學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的特點

2018年教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在幼兒園專任教師中，專科學歷幼師占比約為58%，在學歷結(jié)構(gòu)中占主體。因此，學前教育專科生培養(yǎng)有利于幼兒教師隊伍建設(shè)。

（一）高職高專學前教育是一種專業(yè)教育

高職高專學前教育在性質(zhì)上首先是專業(yè)教育。專業(yè)教育至少具備三方面的屬性：首先，具有區(qū)別于一般職業(yè)的特殊知識和復雜技能。這些知識和技能必須通過專門的教育和訓練獲得。其次，專業(yè)應(yīng)該向它的服務(wù)對象提供高質(zhì)量服務(wù)，承擔應(yīng)有的社會責任。最后，獲得專業(yè)自主權(quán)的排他性權(quán)利，這被看作一個專業(yè)充分成熟的標志。致力于專業(yè)教育是提升幼兒教師專業(yè)地位的根本途徑，而其專業(yè)性主要體現(xiàn)在師范性和師范教育上，主要解決的是“如何教”及“為什么教”的問題。

（二）高職高專學前教育是一種職業(yè)教育

高職高專學前教育專業(yè)學生來源于中等職業(yè)學校和普通高中，相較于學前教育本科生，他們文化基礎(chǔ)相對薄弱、實踐操作能力較強，因此，學校目標主要定位于培養(yǎng)應(yīng)用型與技能型人才，培養(yǎng)過程中實驗實訓課程占有相當比例;“說、唱、彈、跳”的職業(yè)技能和教學實踐能力的培養(yǎng)貫穿高職高專學前教育人才培養(yǎng)的全過程;勞動力市場對人才培養(yǎng)的類型、所需技能具有顯著影響。如上所述，高職高專學前教育屬典型的職業(yè)教育。

（三）高職高專學前教育屬于高等教育的范疇

在高等教育大眾化趨勢下，我國師范教育體制迅速從三級師范過渡到二級師范，中等教育程度的師范教育很快成為歷史，學前教育師資的培養(yǎng)要求從“中專”提升為“大專”。從階段上看，高職高專學前教育是在完全中等教育基礎(chǔ)上的一種專門教育，屬于高等教育的一種類型，必須關(guān)注到高職學前教育專業(yè)的高等性。這種高等性和專業(yè)性有著密切聯(lián)系，應(yīng)該說實施專業(yè)教育是高等教育的應(yīng)有之義，高等教育也必然通過專業(yè)教育去完成。相比專業(yè)教育，高等教育更關(guān)注內(nèi)在價值的實現(xiàn)，包括人和社會自身的全面與可持續(xù)發(fā)展。從理論上看，高等教育的高等性主要體現(xiàn)在高深知識與技能的學習和培訓、高級職業(yè)能力的獲得、科學研究的發(fā)展、在學生形成自身綜合素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展能力的基礎(chǔ)上對人類文明和文化發(fā)展盡到一份責任。

三、高職高專學前教育專業(yè)實施現(xiàn)代學徒制的適切性考量

適切性為兩個事物間適合程度狀態(tài)的描述，也是一個事物對另一個事物價值性的描述。如果一事物對另一事物是適切的，那么這一事物對另一事物具有正向的積極價值，適切性越高，價值性也越大。本文研究的適切性主要用來描述現(xiàn)代學徒制的培養(yǎng)模式、目標、規(guī)格等切合高職高專學前教育專業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展的實際，切合學前教育教師專業(yè)化發(fā)展的需要。

（一）現(xiàn)代學徒制能夠滿足學前教育對專業(yè)性的訴求

在專業(yè)教育上，現(xiàn)代學徒制通過“雙元育人”，能切實保證學前教育專業(yè)知識技能、職業(yè)道德和專業(yè)理想信念的傳承。“雙元育人”作為現(xiàn)代學徒制的核心特點，在學前教育專業(yè)實施時可具體描述為“雙主體培養(yǎng)、雙導師育人、雙場所教學、學生雙重身份”。在“雙元育人”培養(yǎng)模式下，現(xiàn)代學徒制較好地滿足了學前教育專業(yè)屬性中專業(yè)教育方面的要求，在一定程度上彌合了專業(yè)教育和職業(yè)教育的割離。

（二）現(xiàn)代學徒制更符合高職高專學前教育培養(yǎng)需求

高職高專學前教育專業(yè)主要定位于培養(yǎng)勞動力市場所需求的應(yīng)用型人才，以服務(wù)于經(jīng)濟社會的發(fā)展。現(xiàn)代學徒制本質(zhì)上屬于職業(yè)教育的范疇，其培養(yǎng)模式在于培養(yǎng)學生具有從事某項職業(yè)的能力。從具體培養(yǎng)環(huán)節(jié)上，無論是現(xiàn)代學徒制的“雙場所教學”還是其“雙主體培養(yǎng)”或是“雙導師育人”，都與實踐性教學密不可分。從功能上看，作為職業(yè)教育的形式，現(xiàn)代學徒制與生產(chǎn)勞動、就業(yè)密切相關(guān)，將人才培養(yǎng)與社會、市場需求有效銜接，因而具有顯著的經(jīng)濟功能。尤其體現(xiàn)在通過校企合作，學習內(nèi)容與工作崗位直接對接，學生學習內(nèi)容直接反映社會需求變化，極大降低了學校教育人才培養(yǎng)的滯后性。在幼兒教師緊缺的當下，現(xiàn)代學徒制更符合高職高專學前教育培養(yǎng)需求。

（三）現(xiàn)代學徒制注重學生的可持續(xù)發(fā)展

現(xiàn)代學徒制在內(nèi)容上不僅僅只關(guān)注學生技術(shù)技能培訓，還關(guān)注培養(yǎng)學生的基本素質(zhì)、基礎(chǔ)理論及通用技能，注重適應(yīng)未來社會需求的可持續(xù)發(fā)展及職業(yè)流動能力培養(yǎng)。由此可見，作為職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式關(guān)照了職業(yè)性和發(fā)展性的雙重需求，符合高等教育的特性。在學前教育上，利用雙元培養(yǎng)的機制，充分發(fā)揮學校導師理論視野開闊、文化素養(yǎng)深厚的優(yōu)勢，對學生可持續(xù)發(fā)展能力產(chǎn)生影響，無疑是現(xiàn)代學徒制的終極追求。

四、現(xiàn)代學徒制運用于高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題

從理論上講，現(xiàn)代學徒制運用于學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)可表現(xiàn)出較佳的適切性，但是在實際操作過程中仍然存在某些問題，主要有如下幾個方面。

（一）政策、資金缺位

政策和資金涉及整個項目的設(shè)計和支持，國家現(xiàn)有文件中缺少有關(guān)校企合作雙方權(quán)利和義務(wù)的約束性文件。對企業(yè)而言，會出現(xiàn)較高的學徒離職率和流失率;對職業(yè)學校而言，缺乏專項資金投入會造成現(xiàn)代學徒制項目實施困難;對學生而言，沒有相關(guān)政策肯定學生的“學徒”身份使學生在實際工作中受到種種限制，缺乏對帶徒師傅的嚴格要求也會使學生的學習效果難以保證。

（二）存在二元主體

在現(xiàn)代學徒制實施中雙主體分別為高職院校與一線幼兒園，雙方的協(xié)作問題集中在培養(yǎng)計劃制訂的主導方是校方還是園方，校企課程課時比例如何確定，園方的實踐課程和校方的理論課程如何銜接結(jié)合，先集中理論學習、后全實踐培養(yǎng)還是“工學結(jié)合”，對學生（學徒）的管理、考評如何落實雙方的責任等方面上。在校企合作上，現(xiàn)實多為“學校熱、企業(yè)冷”，企業(yè)、園方參與度有限，成為“被”合作的一方。雙主體溝通不足致使幼兒園不清楚現(xiàn)代學徒制的初衷、運作方式、要求方法，而把現(xiàn)代學徒制的培養(yǎng)方式當作普通實習來看待，導致在具體實施中師傅的帶徒水平和態(tài)度都無法得到保證。

（三）生源質(zhì)量參差不齊

現(xiàn)代學徒制“招生即招工、招來即上崗”的實踐培養(yǎng)或半工半讀培養(yǎng)方式意味著學生不再是純粹的學生而是被當作準教師去承擔一定的角色和任務(wù)，因此，要求學生有前期專業(yè)基礎(chǔ)或職業(yè)規(guī)劃及應(yīng)對困難的思想準備，具備恒心和毅力，否則將難以接受在校生活變?yōu)樵诠ぷ鲘徫坏膶嵺`。實際工作中，學生質(zhì)量水平參差不齊，實際操作中入職即離職半途而廢的情況屢見不鮮，對于企業(yè)、學校的聲譽、效益等打擊不小，挫傷了雙方的合作積極性，最終導致合作計劃難產(chǎn)，甚至流產(chǎn)。

五、現(xiàn)代學徒制運用于高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的建議

基于現(xiàn)代學徒制引入高職高專學前教育專業(yè)的適切性及存在問題分析，提出以下改進建議。

（一）發(fā)揮政府和政策的協(xié)調(diào)和規(guī)范作用

現(xiàn)代學徒制運用于高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中需要發(fā)揮政府的協(xié)調(diào)和規(guī)范作用。首先，政府提供相關(guān)制度、法律、政策以明確校企合作雙方的權(quán)利和義務(wù)，協(xié)調(diào)學校、企業(yè)、學生三方的相互關(guān)系，保障學校、幼兒園及學生各方的基本權(quán)益，做到嚴格篩選、考核、培訓幼兒園師傅，使學生入園后其學徒身份、工作關(guān)系及其他權(quán)益得到保障;其次，提供配套資金支持，保障項目的基本運行。總而言之，政府通過政策協(xié)調(diào)形成一個支持現(xiàn)代學徒制發(fā)展、幼兒園和學生參與的行動框架和資金保障。

（二）高職院校與幼教機構(gòu)建立常態(tài)化的合作溝通機制

針對校企雙方的二元主體問題，歸根結(jié)底在于雙方權(quán)利和義務(wù)關(guān)系的厘清，在于雙方的合作協(xié)議和持續(xù)性溝通。在此，需要打破學校本位的職業(yè)教育模式，凸顯幼兒園的主體作用，使雙主體形成培養(yǎng)幼師的合力。建立一體化育人機制，校方、園方共同設(shè)計培養(yǎng)管理和評價體系。

在明確雙主體培養(yǎng)責任的基礎(chǔ)上，通過建立常態(tài)性的溝通機制，使共同搭建人才培養(yǎng)模式、在校學習與師徒傳授實現(xiàn)有機銜接、共同構(gòu)建管理和考評的統(tǒng)一標準和體系得以實現(xiàn)。

（三）實行雙向選拔、淘汰與多主體學徒質(zhì)量評估制度

由于現(xiàn)代學徒制的培養(yǎng)要求和生源質(zhì)量問題，項目設(shè)計者應(yīng)特別注重對招生環(huán)節(jié)的設(shè)計。招生前需要對報讀者進行學習任務(wù)的充分說明;招生時實行雙向選擇，充分利用現(xiàn)代技術(shù)手段對學生實施測評;招生后實施淘汰制和學徒質(zhì)量評估制度，在規(guī)定時間內(nèi)對不適合參與學徒制項目者及時另做安排;根據(jù)學徒質(zhì)量評估，可靈活調(diào)整入園實踐時間或在校理論學習時間。

總之，現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式在人才培養(yǎng)上有很大的優(yōu)勢，包括在學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)上具有較佳的適切性，但是作為學前教育專業(yè)的特殊性和師范生的要求，不能完全照搬和套用，需要結(jié)合學前教育專業(yè)的特點，防止容易出現(xiàn)的弊端。

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注：廣西教育科學“十三五”規(guī)劃C類一般課題“現(xiàn)代學徒制背景下高職高專學前教育專業(yè)實踐教學體系的構(gòu)建研究”（2017C458）;廣西科技師范學院校級本科教學改革工程一般項目B類“蘇格拉底式教學法運用于學前教育專業(yè)教學改革的研究與實踐”（2019GKSYJGB13）

【作者簡介】蒙宇生（1990— ），男，壯族，廣西象州人，廣西科技師范學院教師，研究方向為教育基本理論、學前教師教育;李傳瑛（1970— ），女，廣西柳州人，廣西科技師范學院副教授，研究方向為職業(yè)教育、學前教師教育;陳曉鴻（1991— ），女，壯族，廣西桂平人，廣西科技師范學院教師，主要研究方向為教育基本理論。

（責編 蘇 林）